为获得相关的信息资料，我国德育工作者一般采取面谈法、观察法、文献资料分析法、个案分析法、调查法、自陈法、测试法等。其中观察法是收集信息的主要方式，因为它具有简易快捷的特点。但由于在观察时总要受到时空条件的限制，每次看到的只是行为的片断，观察的结果既受观察者主观经验的影响，又受客观环境的影响，因此观察又具有主观性和片面性。
获得相关信息资料之后，就要根据一定标准对学生的道德水平做出价值判断，也就是进行评价。我国目前所采用的评价方法有自评、小组评、师评、家长评等。我国德育工作者在进行德育评价的过程中，往往在综合运用这些方法的前提下更注重小组评、师评和家长评。虽然这些评价方法相对于自评来说更具有客观性和权威性，但就德育目标和素质教育的宗旨来说，学生的自我评价则更为重要。学生既是开发自身潜能的主体，又是将外部教育影响内化为身心素质的主体，当然也应该成为评价自身道德素质发展状况的重要主体。实践也证明，学生的自我评价能更有效地培养起学生自我认识和自我教育的能力，从而更有利于道德素质得到真正提高。
相对于个体测量与评价的方法，我国学校德育工作整体测量与评价的方法则显得比较简单。它只需根据特定的评价指标收集材料，翻阅资料，查看档案等。由于整体评价的目的是了解情况和进行宏观管理，因此，它主要关注的是物化的、外在的成果。
综上所述，我国当前的德育评价在理论和方法上既有自己的优点，同时也存在不足。由于我国学校教育对德育的重视，整个德育工作包括德育评价已实现了组织化和制度化，这就能够使德育评价有效调动各个部门的力量并能得以定期实施，极大推动了学校德育工作的改进和学生思想道德素质的提高。但是，从现代德育评价的目的来看，对于德育效果的评价却重视不够，特别是没有注重学生个体思想道德素质的发展变化。由此也可以看出，我国德育评价更多地强调其管理功能，对现代德育评价所强调的教育功能重视不够。
（二）中国香港学校德育评价
1.香港学校德育的社会背景和发展过程。
香港历来是中国领土的一部分。英国入侵前，香港同祖国各地一样，推行传统的中华文化教育，其德育融入家庭教育、私塾教育和社会生活之中。1841年后，基督教传教及教会学校逐渐在香港兴起，教会除传播教义外，还灌输归顺殖民统治的奴化思想。1860年至19世纪末，政府经办学校，1877年第八任港督轩尼诗便提出“基于政治上和商业上的需要，所有学校必需实施英语教育”（Eitel.E.J，Ewrope，in China H.K，1985，P561）。此后，香港学校德育目标明确，确立了“受政治及实用价值——商业价值支配”的教育政策。
如果说，在此期间香港的殖民化教育还有一定的隐蔽性的话，那么进入20世纪以后，其教育的殖民性就非常明显了。1902年发表的《宝云报告书》提出：“协助高等华人摆脱他们的无知是远较试图使百姓接受新观念为有效，因前者以领导地位将以其所掌握的文明思想来影响后者。在目前来说，这相信是唯一对本港居民启蒙的途径。”“只要华人在接受英语教育后，对英帝国产生好感及使英语更广泛的传播，那么，英帝国在中国本土上所得的利益就会远远超出殖民地的教育经费。”在此思想指导下，1911年创立了第一所大学——香港大学，并向内地招生，希望通过高等教育为载体，培养亲英特权阶层，从而影响中国政治，获取在华最大利益。
由于香港是从一个小岛逐步发展起来的自由港，其居民大部分是外来谋生的“过客”，加之香港当局从其统治利益出发而“淡化政治”。20世纪60年代以前，香港几乎没有什么“政治文化”可言，尽管辛亥革命前夕，国内大革命期间及抗日时期，许多内地政治人物曾在此活动过，但他们的影响并不留在香港。六七十年代，随着经济发展和社会成熟，本土政治文化开始生长，发生了几次以青年学生为先导、知识界为主体的政治性事件。1970年，为抗议日本将我国的钓鱼岛列入其领土范围，大中学校学生举行“保卫钓鱼岛”大示威，遭港英警察镇压，数十人被打伤，20多人被捕。由此掀起了知识界的爱国热潮。随后，政治活动的矛头逐步指向港英政府，如1975年的“捉葛柏，反贪污”，“反对英女皇访港”等等。
80年代，中英就香港前途问题展开谈判，香港各界对政治的关心程度迅速增长，而政治思潮也变得相当复杂，既出现“爱国”、“爱港”，反对殖民统治、争取平稳过渡的政治倾向，又有认同回归又担心失去既得利益而引发的“民主”思潮。同时，香港经济的日益繁荣，一方面为社会及个人发展提供许多有利条件，开拓进取、尊重个人价值深入人心，“把握自己发展机会”成为社会各界的共识。另一方面，西方“社会病”日益泛滥，公德观念淡薄，极端个人主义盛行，因此学校德育引起社会各界及教育当局的关注。
总之，香港特殊的政治经济背景决定了香港学校德育从无到有，从淡薄政治的殖民文化教育向“爱国”、“爱港”、注重“个人与社会协调”的“民主”教育转化，从具有传统儒家特点的尊古重道的价值观向与自由经济相适应的功利主义价值观转化。
2.香港学校德育的基本内容和特点。
学校德育的内容是依据培养目标和教育对象的特点而确定的。尽管香港学校德育，因其对象、层次差别而有不同的内容和要求，但基本可划分为价值观教育、政治教育、公民教育、品德教育四部分。
（1）与经济发展相适应的功利主义价值观教育价值观是一种持久的信念，这种信念一旦形成便对人们的行为起着决定标准的作用。同一个社会的人所信奉的价值观并不完全相同，但在一般情况下，这个社会中的大多数人所信奉的最基本价值观是相同的，即这个社会所强调的核心价值观只有一个，因而它也是学校德育最核心的内容。
香港学校的价值观教育没有具体课程，而通过渗透的方法进行，在课堂教学和日常工作中，注重向学生宣传与资本主义自由经济相适应的价值观念、竞争观念，鼓励学生把升学作为向上流动的手段。就具体的内容和做法上，主要通过“通识教育”和“价值澄清”对学生进行价值观教育。香港教育界认为，社会发展所需要的不仅仅是获得专门技能的人才，而是有理想、有广泛才能、乐于服务香港社会的人才。所以，他们希望通过“通识教育”，扩展学生的视野，训练其抽象与综合思考能力，使学生对香港主体价值认同，并达到“内省外顾、高瞻远瞩”（《中文大学学生手册》）。因而许多大学系统开设了通识教育课程，规定每个学生必须修满一定的科目和学分，才能获得毕业资格。一般学校规定的通识教育的学分约占总学分的14．3％，如中文大学，通识教育课程为18学分，占15％。
通识教育课程一般包括：思想方法、社会伦理学、现代社会问题、科技与人文价值观念、中国文化要义、西方文化概论、政治与社会哲学、比较政治制度、法律与社会等几十科。内容广泛，涉及个人思想方法、社会政治、伦理价值、文化、哲学、法律等问题。但其教育的指向性是相当明确的，就是培养学生具有与社会现实相适应的价值观。正如岭南学院院长陈佐舜博士的认为的“接受均衡教育的人，不仅能掌握专业知识和技能，而且能对社会和世界事务都有明辨是非的能力，在比较的基础上更能领会和尝试多种才智良知的社会价值观念及向人类发出光辉的文化路向”。在具体操作层面上，许多学校还常采用“价值澄清法”引导学生形成与社会主体价值取向相适应的价值观。“价值澄清法”主要分为五个步骤：①就某个政治问题、社会问题或道德问题，列出多种发展可能或解决方案，以供选择；②评估各种方案；③作出理性选择；
④公开表明自己的立场，并解释自己所作出选择的理由；⑤根据自己的信念去实践。教师通过暗示、鼓励、询问、设难、提供参考资料和意见，回答一些有启发性的问题，引导学生形成自己的价值观，并在价值观的导引下，独立、自主地判断问题、处理问题。