第一节综合实践活动课程评价的价值取向
一、价值及价值观
价值是指客体属性满足主体需要的有用性。马克思说过：“价值是从人们对待满足他们需要的外界事物的关系中产生的。”价值反映着主体与客体之间满足需要程度的关系，客体属性满足主体需要的程度越大，价值就越大，反之，价值就越小。
价值观是指人们在对价值问题认识过程中形成的衡量价值大小的基本观念。价值观属于意识形态范畴，人们的社会政治经济地位不同，社会实践不同，对价值的认识也就不同，就会形成不同的价值观。马克思主义在价值观问题上有一个基本观点：在各个历史时期内，一切价值观念都是以当时的社会实践作为检验的标准，它随着社会的发展而发展，变化而变化。这一基本观点为我们认识和形成正确的价值观提供了理论依据。价值观是一个大概念，不同的领域有不同的价值观，如社会价值观、经济价值观、文化价值观、教育价值观。
二、教育价值及教育价值观
教育价值要了解教育价值观，首先就要了解什么是教育价值。教育价值就是指教育满足人与社会需要的一种有用性，在这里个人和社会构成了教育价值的主体，教育的属性是教育价值的客体。教育的价值就在于教育满足人或社会需要的程度。教育满足人或社会需要的程度愈大，教育的价值就大，反之就愈小。因此，教育与人或社会的需要的辩证关系，就构成了教育价值的内在本质。
教育价值观就是指人们在对教育价值的内在本质的认识过程中所形成的衡量价值问题的基本观念。它与其他价值观一样，随着社会的发展而发展，变化而变化。综观历史，有三种教育价值观：
一是个人本位论的教育价值观（又称内在价值观），认为教育的价值在于使人的本性得到完善和发展，把人的发展看成是教育的理想价值目标。代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐等人，在他们看来，教育的价值就在于发展人的天赋才能，除此别无目的。
二是社会本位论的教育价值观（又称外在价值观），认为教育的价值在于维护社会的繁荣，促进社会的进步，把促进社会的发展看成教育的理想价值目标。代表人物有康德、涂尔干，在他们看来，教育的价值就在于使青年社会化，造成一个社会的我，除此别无目的。
三是马克思主义的教育内在价值与外在价值辩证统一论，认为教育的外在价值和内在价值是辩证统一的。
人的发展受社会制约，人的发展又能促进社会的发展，人的个体发展与社会的发展是互为条件、互为因果、互为目的和手段的，人的发展与社会的发展在发展方向上是一致的。人是教育的对象，教育是发展人的手段，离开人，教育就无从存在，同样，脱离社会发展，也谈不上个体发展。但社会与个体发展又具有相对独立性，两者发展遵循的规律不同，两者有不同内容的需要，两种发展不会自动转化，教育的价值就在于追求个人发展与社会发展在现实条件下最大限度地统一。这就是马克思主义的教育价值观。
三、教育价值取向
教育价值取向就是人们依据某种教育价值观，根据自身需要，对教育活动作出选择和判断所持的一种倾向性。有什么样的教育价值观就有什么样的教育价值取向，也就有什么样的教育评价观。如坚持社会本位论的教育价值观者，必然以社会需要作为价值取向，其教育评价也把是否满足社会需要，促进社会发展作为主要标准。因此，教育价值取向对教育评价起着至关重要的作用。综观教育史，有三种价值观，就有三种教育价值取向，即社会本位主义教育价值取向、个人本位主义教育价值取向和马克思主义教育价值取向。即社会本位论与个人本位论的辩证统一论。
四、课程评价
课程评价有广义和狭义之分。狭义的课程评价特指对课程计划、课程目标、教材在改进学生学习方面的价值作出判断的活动或过程，一般包括对课程目标体系的评价、对课程计划的评价、对课程标准的评价、对教材的评价等核心内容，它的实施一般是由受过专门培训的评价人员、借助于专门的评价方法和技术而进行的；广义的课程评价即教育评价，是指按照一定的价值标准，通过系统地搜集有关的信息，对教育活动中受教育者的变化的诸种因素满足社会与个体需要的程度作出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。
新课程改革中所涉及的课程评价改革即是在这种意义上的课程评价改革。
正确理解广义的课程评价概念，需明确以下两点：
一是课程评价是一种价值判断活动，其结论要受到评价者教育价值观的影响。树立正确的教育价值观是有效开展教育评价、使教育评价对教育实践发挥正确的导向作用的必备前提。
二是课程评价的对象阈限是“受教育者的发展变化以及构成其变化的诸种因素”。课程评价对象的范围很广，涉及教育的各个方面。
课程评价的重点对象是学生，与培养学生相关联的各种对象都是现代课程评价的对象。它既包括参与教育活动的教育者、受教育者、教育管理和教育辅助人员，也包括对教育的各种活动场所和设施设备、各种教育工具和辅助工具等的评价，还包括对教育制度、教育方针、教育政策、教育目标、教育规划、教育管理运行机制、教育内容、教育措施等方面的评价。
五、综合实践活动课程评价的价值取向
确立正确的教育价值取向，是目前建立中国特色的教育评价体系的首要问题。教育价值观决定教育价值取向，教育价值取向决定教育评价观。当今世界教育评价在教育价值取向上存在两种不同的评价：
一种是以社会服务为价值取向的教育评价，这种教育评价把社会规定的教育目标作为唯一的价值标准来评价，在评价过程中忽视被评者的需要，忽视学生、教师、校长发展的需要，强调价值取向的一元性，忽视甚至排斥价值的多元性；
另一种是以人的需要为价值取向的教育评价，这种评价把人的需要作为唯一的价值标准，评价时重视所有参与评价人的观点和看法，强调在评价中应反映参与评价的各种人的价值观念，为参与评价的所有人服务，这种评价强调个人发展的需要，忽视社会发展的需要。
以上两种教育评价是社会本位论和个人本位论在教育评价价值取向上的具体表现，它们都带有片面性，存在着不同程度的偏颇。
发展性教育评价是价值取向的一元性与多元性的统一论。它认为价值观念是因主体的不同而不同的，有多少种主体就会产生多少种价值观念及其价值取向，因而价值取向具有多元性；但从人类社会发展来说，价值取向又存在必然的统一性（一元性），价值取向的一元性与多元性是统一的，认为在高层次上，评价应反映为社会发展服务的一元性价值取向，在具体层次上，教育评价应反映评价主体的多元性的价值取向，教育评价的价值取向应该是一元性与多元性的统一。发展性教育评价既要注重人的发展的需要，即人的全面发展、个性发展和人格发展，又要注重社会发展的需要，即国家政治、经济发展的需要，四个现代化建设的需要，精神文明与物质文明建设的需要。
综合实践活动课程评价的价值取向，在重视“双基”的基础上，进一步的选择是：
（一）更重视过程
传统的单科性、学术性课程对学生学习的评价，也注意学生的学习过程。但是，重视的是学习结果，通常的形式表现为考试、尤其是升学考试的分数。综合实践活动课程评价也关心学生学习的结果，即对活动成果的报告、论文、作品、制作等也进行评审，但是，评价学生活动成果的价值取向重点是学生的参与研究过程。诸如学习方式、思维方式、知识整理与综合、信息资料的搜集、处理和判断等。因此，注重学生活动的过程，重视的是学生学习的主动性、创造性和积极性等。
（二）更重视应用
单科性、学术性课程对学生学习的评价，也注意学生基础知识、基本技能的应用，但是，这种应用的范围，更多的是在理解中的应用。综合实践活动课程学习评价强调的是学生把学到的基础知识、掌握的基本技能，应用到实际问题的提出和解决中去，关注诸如社会的环境保护问题、人与自然的关系问题、精神文明建设中的问题、科学技术发展问题等等。在问题提出和解决中主动获取知识、应用知识，既促进学生对知识价值的反思，又加深对知识内涵理解和掌握，形成知识的网络和结构。因此，注重学生在综合实践活动课程学习中知识和技能的应用，重视的是学生主动探求、创新勇气和综合能力等在更高层次的发展。
（三）更重视体验
单科性、学术性课程对学生学习的评价，结合社会实践活动，也注意学生学习中的体验，但不是评价中价值取向的重点。综合实践活动课程评价非常关注学生在问题解决或跨学科、综合式学习中，对科学研究一般过程、方法、原理等的体验。科学研究的过程是一种实践过程。学生在实践中既发展了观察、思维、操作和表达等基本能力，更获得了大量的感性认识。因此，综合实践活动课程学习的评价十分强调学生在探究过程中的体验，包括使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等精神自我认识和自我教育的发展。
（四）更重视全员参与
单科性、学术性课程对学生学习的评价，也注意全体学生主动学习。然而，由于学生个别差异的客观存在，往往力不从心，评价中价值标准比较单一，压抑了学生学习的积极性。综合实践活动课程学习的价值取向强调每个学生都有充分学习的潜能，为他们进行不同层次的研究性学习提供了可能性，也为个别化的评价方式创造了条件。
综合实践活动课程的评价重过程、重应用、重体验、重全员参与等价值取向的选择，反映为教育目标在不同的学校可能会各有侧重。如开放式主题活动课程，价值取向中可能多关注些学生提出问题、解决问题的能力或体验等；跨学科综合式学习课程的评价，可能侧重关注学生对知识体系的横向综合性理解、掌握和应用；分科课程中穿插综合性专题研究，可能比较关注学生对学科知识、技能应用能力、探求能力等进一步拓宽、拓深和拓展等。
这些侧重一般来说是综合实践活动课程学习的内容、要求上的不同，作为综合实践活动课程学习价值取向上的选择，在总体上还是一致的。由于精神、态度、能力、气质等比较抽象，对它们价值程度衡量或判断的准则与尺度，以及质量要求的具体规定，目前还难以制定出令人满意的评价标准。因此，我们的想法是，如果能确定若干视角或观察点替代常规的评价标准，不同的视角也可以编制出对应的评价指标，还是可以对学生综合实践活动课程学习进行评价的。
七、综合实践活动课程评价的评价观
（一）在评价方向上：面向未来发展，注重长远需要
传统的奖惩性评价制度，在评价方向上是一种面向过去的评价制度，只着眼于评价对象个人过去的工作表现，不注重其未来的发展，只注重眼前利益，忽视长远利益。如评价办学条件时看到现代化的办公楼、豪华的办公室，就赞叹不已，而图书资料少，利用率低，这些关系学生发展的大事却漠不关心。而发展性教育评价制度在评价方向上，不仅仅注重评价过去的工作表现，且更加注重其未来发展，它是一种面向未来发展的评价制度。它根据被评的已有的基础，确定个人发展需求，制定发展目标，提供发展条件和机会，从而促进被评个人与学校的未来发展。一切为了未来发展，注重长远需要，始终是发展性教育评价的评价方向。
（二）在评价目的上：注重个体发展，一切为了发展
传统的奖惩性教育评价制度在评价目的上是以奖励和惩罚为最终目的的，它根据对评价对象的已有表现的评价，划定等级，再根据评价等级，直接与奖惩挂钩。这种评价制度的理论基础是把人对物质利益追求放在第一位，把人看成是“经济的人”，把金钱和奖励看成是刺激积极性的唯一动力。
发展性教育评价在评价的目的上是以未来发展为目的，一切为了学生的发展，发展为了学生的一切，其评价结果不直接与奖惩挂钩，这样能使被评做到襟怀坦诚，没有顾忌，积极参与评价。这种评价制度把人看成是“社会的人”，人不是孤立存在的，而是属于一定的集体或组织，并受集体的影响，他们的绝大多数不是单纯追求金钱收入，他们还有社会、心理方面的需求，追求人与人之间的友谊，追求共同的事业和理想，因此，需要从社会、心理方面去鼓励学生不断进取。
（三）在评价内容上：注重全面性和整体性
传统的奖惩性评价制度，片面重视短期效应的应试类指标。评价学生重智育轻其他各育，重知识轻能力，谁的学业成绩好、考试的分数高，谁就是好学生；评价教师主要看其所教学科学生的成绩好不好，在统考中的分数高不高，谁教的班级学科分数高，谁就是好教师；评价学校主要看升学率高不高，学校只要升学率高，就是好学校。而对学生个性特长的培养、非智力因素的发展、活动课的开展，没有放到应有的位置。