加涅认为，人类的学习活动受内部的和外部的两大类条件制约。内部条件是指以前习得的知识技能、动机和学习能力等。外部条件是指输入刺激的结构和形式，不同的学习才能和学习内容需要不同的外部条件。加涅还认为，教育是学习的一种外部条件，其成功与否是在于是否有效地适合和利用内部条件。学习的每个阶段都有其各自的内部心理过程和影响它的外部事件。教学就是遵循学习者学习过程的这些特点，安排适当的外部学习条件。教师是教学设计者和管理者，也是学生学习的评价者，他担负发动、激发、维持和提高学生的学习活动的教学任务。加涅的学习条件论提醒教师，提高教学质量要重视学习者的外部条件，并应创造良好的教学环境和条件。
2.学习层次
加涅认为，人类的学习是复杂多样的，是有层次性的，总是由简单的低级学习向复杂的高级学习发展，构成了一个依次递进的层次与水平。而简单的低级学习是复杂高级学习的基础。1968年，他把人类的学习分为以下8个层次。
（1）信号学习。这是最低级层次的学习。“无论在普通家畜方面或在人类方面，对于信号学习普遍都是熟悉的。”
（2）刺激—反应学习。加涅认为，这一层次的学习相似于桑代克的“尝试错误学习”和斯金纳的“操作性学习”。它只涉及一个刺激与一个反应之间的单个联络；而且刺激与反应是统一地联结在一起的。
（3）连锁学习。这是一种成系列的单个“S-R”的结合的学习。有些连锁学习是由肌肉反应组成的，而有些连锁学习完全是言语的。
（4）言语联结学习。这是指语言学习中言语的连锁化，包括字词形声义的联想和言语顺序的学习。
（5）辨别学习。这是指学习者对某一特别集合中的不同的成分作出不同的反应的学习。
（6）概念学习。这是指对事物的共同特征进行反应的学习。其中有些概念可以通过学习者与环境的直接接触来获得，但有些概念则要运用语言对事物进行分类、归纳和概括才能获得。
（7）原理（规则）学习。这是对概念间关系的认识或理解。例如，从对“圆的东西”和“滚动”两个概念间关系的认识中得出“圆的东西会滚动”的规则。
（8）解决问题学习。这是规则学习的一个自然的扩大，是一种“高级规则”的学习。加涅把前4类作为学习的基础形式，总称联想学习。在联想学习的基础上，出现了5种学习结果，即言语信息、智力技能等，下面篇幅将具体谈到。
在对学习层次进行更深入的研究之后，加涅于1971年又把学习的8个层次压缩为6个层次，即连锁学习、辨别学习、具体概念学习、意义概念学习、规则学习、高级规则学习。1977年后，他又把学习层次提炼为5个层次，即联结与连锁学习、辨别学习、概念学习、规则学习、高级规则学习。
3.学习结果
加涅认为，人类的学习有5类结果，表现为5种不同的能力，即言语信息、智力技能、认知策略、运动技能和态度。
（1）言语信息。加涅认为，这是一种学习者表述观念的能力。之所以称为“言语信息”，是因为“信息是言语的，或者说得比较明确些，信息是可以表达的”。
（2）智慧技能。加涅认为，这是学习者使利用符号成为可能的能力。例如，读、写、算是低年级儿童所学习的利用符号的基本种类，随着学习的进展，他们会以比较复杂的方式来利用符号。智慧技能并不是单一形式，它有层次性，由简单到复杂包括4个层次：辨别、概念、规则、高级规则。
（3）认知策略。加涅认为，这是学习者用来调节他自己内部注意、学习、记忆与思维过程的能力。认知策略可以应用于任何科目的学习。
（4）运动技能。加涅认为，这是学习者学习由许多有组织者的肌肉运动所形成的综合活动的能力。运动技能不是指个别的动作，而是强调动作的完整性和统一性。
（5）态度。加涅认为，这是影响个人选择行动的内部状态。在他看来，人的行动是受态度影响的，但态度又是人的动作的结果。
后来，加涅又进一步把这5种技能做了归类，认为学习者习得的性能包括认知、态度和动作技能，并可以通过心理测量的成绩表现出来：知识即言语信息，也就是信息加工心理学中的陈述性知识。技能分为三类：智慧技能、运用概念和规则对外办事的能力，是程序性知识认知策略，是一种特殊的智慧技能。动作技能，是概念和规则对人的行为控制，属于程序性知识。
4.学习过程
加涅认为，学习是个体的一整套内部加工过程。在这个过程中，个体把环境中的刺激转化为能进入长时间记忆状态的信息。这些信息（即学习的结果）能给个体提供完成各种操作的能量。根据学习层次理论，每一类学习中都蕴藏着前一类的学习。在加涅看来，任何一个学习过程也是有层次性的，都是由一个个具体的学习阶段构成的。
他把学习过程依次分为以下8个阶段。
（1）动机阶段：一定的学习情境成为学习行为的诱因，激发个体的学习活动，在这个阶段要引发学生对达到学习目标的心理预期。
（2）领会阶段：也称了解阶段。在这个阶段中，教学的措施要引起学生的注意，提供刺激，引导注意，使刺激情境的具体特点能被学生有选择的知觉到。
（3）获得阶段：这个阶段起着编码的作用，即对选择的信息进行加工，将短时记忆转化为长时记忆的持久状态。
（4）保持阶段：获得的信息经过复述、强化之后，以一定的形式（表象或概念）在长时记忆中永久地保存下去。
（5）回忆阶段：这一阶段为检索过程，也就是寻找储存的知识，使其复活的过程。
（6）概括阶段：把已经获得的知识和技能应用于新的情境之中，这一阶段涉及学习的迁移问题。
（7）操作阶段：也称为作业阶段。在此阶段，教学的大部分是提供应用知识的时机，使学生显示出学习的效果，并且同时为下阶段的反馈做好准备。
（8）反馈阶段：学习者因完成了新的作业并意识到自己已达到了预期目标，从而使学习动机得到强化。加涅认为：“值得注意的是，强化主宰着人类的学习，因为学习动机阶段所建立的预期，此刻在反馈阶段得到了证实。”
加涅强调指出，学生的整个学习过程一直受到外部条件的强烈影响。对于教师来说，了解和研究学习过程的目的就是为学习过程提供支持，使外部条件能在学习过程中始终能与学习者的内部活动进行必要的、恰当的和正确的联系，从而给学习者积极的影响，以获得满意的学习结果。
趣味扩展
心理学从哲学心理学到科学心理学，所代表的人物也经历了过渡。哲学心理学的代表人物就是赫尔巴特了（德国），他的4段教学法“明了、联想、系统和方法”后改进为“预备、提示、比较、概括和应用”5段教学法，使得班级授课制成了有据有则可循的教育事业。随着自然科学的发展，受自然科学影响，心理学从哲学分离出来成为独立学科。采用自然科学方法进行研究，称此为科学心理学。初始时，科学心理学特别注重采用自然科学的初评方法，所研究的对象集中在机械的无意义材料的学习和记忆、人类和动物的条件反应等领域。在心理学与教育结合的研究上，其代表人物有桑代克和斯金纳，他们都是行为主义心理学家，主要以动物的操作反应为研究对象。桑代克的贡献在于他提出的三大学习定律（准备律、练习律和效果律），斯金纳则是其控制强化理论。20世纪50年代风行一时的机器教学和程序教学就是强化原理在学校教学中的应用。
但是行为主义理论是有其局限性的，不能完好地解释高级和复杂的学习现象。在20世纪60年代，随着信息科学和计算机科学的兴起，心理学领域出现了“认知心理学革命”。认知学习理论也分为两派同时发展着，一派是以奥苏贝尔和布鲁纳为代表，强调学习者原有知识结构的重要性，强调学习是学习者主动建构的过程，被称为建构主义者或结构主义者。具体内容将在以后章节论述。
另一派是以加涅为代表的信息加工学，侧重研究人脑学习加工知识的过程和规律，分析信息从外部输入大脑，经过加工阶段，到产生外显反应时所经历的信息加工过程。
加涅原是经过严格的行为主义心理学训练的心理学家。在其学术生涯的后期，他吸收了信息加工心理学的思想和建构主义认知学习心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的学习理论。这一理论解释了大部分课堂学习，并提出了切实可行的教学操作步骤。
EducationalPsychology：ACognitiveView
《教育心理学：一种认知观》
戴维·奥苏贝尔（DavidP．Ausubel）
作者简介
戴维·奥苏贝尔（1918—2008），美国著名的认知教育心理学家。1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位，1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位，1943年获布兰迪斯大学医学博士学位，1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位。1950年后，奥苏贝尔先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院（OISE）应用心理学系任教，1968年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师范教育部任研究和评价的主管，后来又在该校的研究生院和大学中心工作过。
奥苏贝尔主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究。他曾在美国心理学会、美国教育协会、美国医学协会、全国科学院农业教育部、白宫吸毒问题研究小组、生物学课程研究委员会等组织里参与工作，并在1976年获美国心理学会颁发的“桑代克教育心理学奖”。他的主要代表著作有：《自我发展与个性失调》（1952）、《青少年发展的理论与问题》（1954、1977，第二版时与人合作）、《儿童发展的理论与问题》（1958）、《意义言语学习心理学》（1963）、《教育心理学：一种认知观》（1968、1978，第二版时与人合作）、《学校学习：教育心理学导论》（1969，与人合作）、《心理学与精神障碍》（EgoPsychologyandMentalDisorder）（1977，与人合作）。
名著导读
20世纪60年代正当美国心理学界重新点燃对认知的兴趣，认知学派取代行为主义而占优势之时，又值美国的课程和教学改革运动蓬勃发展之际，该书继奥苏贝尔1963年发表的《有意义言语学习心理学》后的1968年问世，恰好反映了这个时代潮流的取向与要求。这乃是在当代西方较早地关切学校教学，从认知论角度专门论述课堂学习的问题，并率先向传统的、折衷主义的教育心理学教本提出挑战的一本著作。
在这本书中，奥苏贝尔深入系统地探讨了课堂中的有意义的文化知识学习的类型、不同类型的学习过程、学习结果及其条件、对人类以言语符号为媒介的有意义学习、保持和迁移的心理机制及制约因素并提出了独到的见解，形成了他的“有意义言语学习论”。
1978年，奥苏贝尔经与诺维克（J.D.Novak）和哈尼赛恩（H.Hanesian）合作修订，由纽约Holt，Rinenartandwinston出版社再版、重印，其内容更为充实，其理论体系更具特色。全书600余页，共分5部分（17章），第一部分“结论”（1~4章）论述教育心理学的任务与范围、意义和有意义学习、概念的获得与应用及有意义的接受学习与保持；第二部分“学习中的认知因素”（5~10章）论述认知结构与迁移、认知发展与准备、智慧结与智力差异问题的处理、练习及教材；第三部分“学习中的情感与社会因素”（11~14章）论述动机因素，人格因素、集体与社会因素及教师特征；第四部分“发现学习”（15~16章）论述发现的学习及问题解决与创造力；第五部分，专章（17章）论述测量与评价，作为全书的总结。
该书出版后，在美国学术界反响很大，先后被译成德国、西班牙、意大利、葡萄牙、罗马尼亚等多国文字出版，被称为教育心理学的一个新学派，为世界很多国家的教育心理学研究和教学实践开辟了一条新途径。
理论精读
1．教育心理学的学科性质
教育心理学是心理学与学校教育相结合的基础与产生的一门交叉学科。毫无疑问它是一门应用学科，因为它关心某些具有社会价值的实际目标的实现，故不论在这些目标的确切性质上存在着争议。但它并非应用普通心理学于教育问题——就像机械工程学不是普通物理学之用于设计机器，医学不是普通生理学之用于诊断、治疗和防止人类疾病等问题中一样。应用学科中的知识所涉及的远非将基础学科的概括应用到目前的实际问题中去之类的技术性问题，它们可概括的程度虽不如基础科学大，但凭其自身的质量，它们也是独立的学科，具有独特的、相对持久的理论和方法论体系。它虽然与心理学的各系学科继续发生联系并受其影响，但它必须作为一个独立的成年伙伴，而不应作为一个完全处于派生地位的依赖的孩子。
奥苏贝尔尖锐地批评流行的教育心理学教本形同一个大杂烩，其中包括了普通心理学、发展心理学、学习心理学、社会心理学、人格心理学、心理卫生、统计和测量等学科内容。他明确地提出，教育心理学在现代教育事业中的基本任务是讨论学校（课堂）的性质、条件、结果和评价问题。其次，他站在学校（课堂）学习的立场，将学习分为“有意义学习和机械学习”及“接受学习和发现学习”。这是根据两个互不依存、彼此独立的维度划分的。前者是根据学习材料的内容及其与学生认知结构的关系来分的；后者是根据学生进行学习的方式来分的。所以说，不能把接受学习等同于机械学习；把发现学习等同于有意义学习；接受学习可以是机械的；也可以是有意义的；同理，发现学习可以是有意义的，也可以是机械的。
2．教育心理学的内容与范围
奥苏贝尔强调“教育心理学”的整体结构性。其内容不能，也没必要无所不包。它以“对学校或课堂学习的适切性作为编选教材内容的准则，从而确定了界限”。
（1）教育心理学不考虑诸如儿童的发育、青年心理学、适应心理学、心理卫生、人格和集体动力等课题，除非它们影响到课堂学习，且与课堂学习直接有关的时候。它所重视的一些心理学理论、论据、问题及争端都是与热衷于教育的学生和作为学校学习的促进者的未来教师有直接关系。
（2）删去了许多常见的课题，如需要的性质与发展、行为的一般决定因素、对挫折的反应、发展的任务、适应的机制、亲子关系、婴儿期与学前期的非认知发展及身体的发育等。这些课题来自普通心理学、发展心理学或社会心理学，但与课堂学习没有多大关系或毫无关系。