很多人把“语文是什么”称作斯芬克斯之谜。确实这两个谜非常相像，可是斯芬克斯之谜已经被俄狄浦斯破解，“语文是什么”却始终困扰着百年语文。能否借助俄狄浦斯破解斯芬克斯之谜的思路来破解“语文是什么”之谜呢？我的探讨证明俄狄浦斯的思路是破解语文斯芬克斯之谜的钥匙。
先让我们重温一下希腊神话中的斯芬克斯之谜吧：人面狮身的斯芬克斯要求路过它面前的每个人解答同样的一个谜语：什么东西早晨用四条腿，中午用两条腿，晚上用三条腿走路？如果不能解答这个谜底，当场就会被杀死。许多人都猜不出来，被斯芬克斯杀死了。最后谜底为俄狄浦斯所解出，他说：“这是人呀！在生命的早晨，人是软弱而无助的孩子，他用两手两脚爬行；在生命的当午，他成为壮年，用两脚走路；到了老年，临到生命的迟暮，他需要扶持，因此拄拐杖，作为第三只脚。”谜语被猜中了，斯芬克斯就从巍峨的峭崖上跳下去摔死了……。
这个神话故事虽然没有告诉我们那些被斯芬克斯杀死的人是怎样猜谜的，但是可以推导出他们的思路可能有两条，其一，从已知的有腿动物的广度上去找符合条件的动物，结果现实中的动物只能符合谜面中的部分条件，就只好从四腿或两腿的动物中选一种回答。其二，用看似正确的范围很大的类、属名称来代替谜底，如回答为“哺乳动物”、“生命”、“由细胞组成”等等。当然这些投机取巧的回答并不是正确答案。这些答案多像当前语文界的“语言说”、“文学说”、“文化说”呀！
然而，俄狄浦斯的思路却是从谜面中的“早晨”、“中午”、“晚上”里抓住了这三个词的本质——时间。把时间作为猜出谜底的思考方向。时间是什么？在现代科学中“时间”是第四维空间。宇宙中很多难题用三维空间不能破解，需要用四维空间来解释。俄狄浦斯成功了，我们能不能也用四维空间来破解语文的斯芬克斯之谜呢？
我们知道，语文与中小学其它课程数理化、政治、历史、生物、外语等以及非中小学课程语言、文学、文化等都是知识的一部分，如果能在知识的四维空间中划出一块语文的领地来，这个谜就算破解了。下面我就用四维空间的概念来探讨知识的四维空间中语文的领地。
其一，第一维空间是一条由无数点组成的直线。探讨，在知识的一维空间中，知识是由包括语数英等各门类、学科知识组成的一条直线，语文和其它各门类知识都只是这条线上的一个点。一维空间只能证明语文是知识的一部分，不能解决“语文是什么”的难题。
其二，第二维空间是由无数的线（长和宽）构成的平面几何图形（面积）。探讨，在知识的二维空间中，知识是个有无限大面积的平面图形。在知识的平台上，各种门类的知识是由这些门类知识的子知识（点）组成的表示该知识长度和宽度的线形成一块该知识的面积来确定该知识的范围。所以二维空间强调的是知识的广度。
绝大部分课程和非课程知识如政治、历史、生物、地理、数理化以及语言、文学、文化等等都能在知识的大平面图形中划出一块自己的领地，一般情况下领地的范围虽然会有部分重叠却不会混淆。但是语文却不然，正像有人说“语文是大杂烩”、“语文是个筐，什么都往里装”一样，你很难在知识的平面图形中划出一块语文的单独领地来。
如果硬要确定语文的范围，就会发现它与其它知识的领地全部交叉在一起了。大家都知道把语文课上成政治课、历史课、生物课不对，超范围了。难道把语文课上成语言课、文学课、文化课，大讲语言理论、文学理论、文化理论就正确吗？同样超范围了。
显然，仅从强调知识广度的二维空间中给语文确定范围是徒劳的。遗憾的是，至今为止语文界在探讨语文斯芬克斯之谜的思路仍然被束缚在狭隘的二维空间里，语言说、文学说如此，文化说也是如此，七大山人的“语文是用语言来表述的文化”还不如“语文是用语言来表述的生活”更接近于语文的范围。
难道小学低年级浅显的语文课文也需要用文化来诠译？令我颇有大炮打苍蝇的感觉。因此，在二维空间平面的范围里还是不能解决“语文是什么”的难题。
第三，第三维空间是由无数的面（长宽高）构成的立体几何图形（体积），我们生存的空间就是三维空间。探讨，在知识的三维空间中，知识除了确定范围的广度外，还能确定知识的高度或称之为深度，显然三维空间使知识立体化了，内涵更加完整，更加系统，比二维空间更能准确地反映各门知识的真正面目。绝大多数知识都有一套表示该知识深度的理论体系，这个体系往往体现在该知识教材的编写上。
除语文教材外，我们很容易地从各门课程的课文目录中发现这个由浅入深编排的有明显序列的理论教学体系。即使那些非中小学课程的语言、文学、文化在大学教材中也是根据这些学科的理论编写的。一个例题、一段论述或者一篇课文都能在该知识系统教材体系高度轴上找到一个或几个点，很容易根据它的深浅度和序列在教材体系中确定它的位置。
因此，知识的第三维空间强调知识的深度，它是绝大多数被称为科学的各门类学科知识编写教材的依据。
然而，语文有语文教育理论，有语文教学理论，却没有语文本身的理论，语文教材本身并没有语文理论的痕迹。不少语文界的专家试图用语言、言语的理论或者从文学理论的角度来诠释语文，想给语文编写出由浅入深的有序的教材体系，或按语言理论编，或按文体编，或按语文能力编。
但是，随便拿一篇小学教材中记叙文的片断就可以作为讲解最高深的语言规则例子，能用语言理论的教材体系从语言的角度确定一篇课文的深浅吗？不能。同样，一首李白的五绝《静夜思》可以在中小学和大学的教材中反复出现，并用它讲解文学理论体系中不同的内容，这首家喻户晓的短诗能用来判断它在语文教材体系中的位置吗？也不能。
任何一篇中学语文课文都可以用来训练多种语文能力，能限定这篇课文只能训练这种语文能力，那篇课文只能训练那种语文能力吗？还是不能。因此，任何试图用语言、文学、能力等理论来诠释语文，想给语文编写出由浅入深的有序的教材体系也是徒劳的，即使能编出来，也不再是语文的教材体系了。
一篇语文课文正像叶圣陶所说“教材无非是例子”，既可能用来学习语音、文字、词汇、语法、修辞等语言理论体系的高度轴上大部分理论，也可能用来学习题材的构成、主题的分析以及结构、语言、描写、体裁等等文学理论体系高度轴上从内容到形式的大部分文学理论。从这个意义上看，每一篇语文课文都是一个系统，都是一个小立方体。它有自己的知识广度和深度。
当然，在现实中不可能用一篇课文来学习一门或几门知识的整个高度，一篇语文课文是个小立方体也不等于就找到了语文整体的高度轴。
难道语文在知识的三维空间中就没有它自己的深度吗？不对！在知识的三维空间中语文也有它的高度。它是通过一个大家都承认的，却又都没有深入探讨的一个关键词体现出来的。这个关键词就是“基础”。
在《语文课程标准》中就出现了两次：“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展的基础。”既然语文是基础，基础就是语文的知识高度。那么基础又是什么呢？只能在“其他课程”如历史、生物、物理等以及能促进“学生全面发展的”非课程如语言、文学、文化等知识中代表知识高度的轴线上去寻找。
例如，在所有知识认知的高度轴上可分为感性认识与理性认识两部分，感性认识是理性认识的基础，那么语文就是获得对事物（包括历史、生物、物理等课程以及语言、文学、文化等非课程）的感性认识。
通常感性认识是通过例子来表现历史现象、生物现象、物理现象以及语言现象、文学现象、文化现象，而理性认识是通过结论、定理、规则等来揭示事物的本质，现象是本质的基础，那么语文就是了解用语言再现生活中各种事物的现象。
从例子阐述的各种现象中获得感性的认识多了，就成了自己的间接经验。经验是理论的基础，一篇语文课文“麻雀虽小，五脏俱全”，可以获得从内容到形式多方面的经验。那么语文就是通过积累各门类知识的间接经验提高语文素养。正因为语文获得经验的多向性和基础性，才能在学生学习其他课程和全面发展中发挥不可替代的作用。
现有“语文是什么”的各种定义都缺乏限制语文知识高度的内容表述，就不能体现语文是基础课。难怪有的专家建议把语文一分为二成语言和文学两门课程，这个建议对语文中分量最大的语言和文学部分的教学有利，因为分开后可以按语言与文学的知识高度来教学，但是却放弃得更多，因为有太多现有分科课程容纳不了的基础知识，需要在语文课程学习中获得经验。我认为，中小学应该有语文这一门对人的整体素质打基础的课程。
从以上探讨可以看出语文在知识的三维空间中是一个长宽面积最广，高度有限的立方体。但是还有两个疑点：其中一点是，从语文立方体的高度看，“基础”两字语意含糊，虽然上文讲到获得感性认识、了解现象、积累经验是代表语文深度的基础知识，那么课文文本中由作者或文中人物说出的道理，特别是中学课本中大量的说理文中论点是很理性的，这些理性知识怎么学？
我认为，如果教师在课堂教学中去论证这些政治、历史、生物、物理的道理和论点，就是把语文课上成政治课、历史课、生物课和物理课。
如果教师能通过课文中感性的语言材料，说理文还要补充作者人物简介、时代背景等感性知识，然后把道理和论点看成是作者或人物总结出来的经验，学生学到的只是他人的经验，还可以对这些道理和论点说三道四有自己的看法，就能把理性知识感性化，上成一节真正的语文课。
因此，控制语文的学习深度，需要教师对语文的基础性质有个清醒的认识，如何把语文课上得很感性，需要教师有高度的教学技巧。
另外一点是，从语文立方体的广度看，语文的知识几乎覆盖所有的知识门类，这么广的知识面怎么学？我认为从整体上看语文是积累间接经验，当然越多越好，但是积累需要时间，知识的三维空间没有提供解决的办法，就需要借助四维空间来探讨。
第四，第四维空间是时间。根据爱因斯坦的概念，我们的宇宙是由时间和空间构成。时空的关系，是在空间的架构上除普通三维空间的长、宽、高三条轴外又加了一条时间轴，而这条时间的轴是一条虚数值的轴。
主要探讨，俄狄浦斯成功地猜出斯芬克斯之谜的秘诀有两个，一是思路方向正确，靠第四维空间，即时间。二是巧妙的人文思考，因为自然人并没有三条腿，俄狄浦斯把拐杖当作第三条腿完全是人为因素。启发我们在破解“语文是什么”之谜时，必须把第四维空间作为思考的方向。
正像俄狄浦斯猜出的谜底中在不同的时间里人脚的数目不相同一样，在不同的时间里“语文是什么”的答案也不尽相同。所以“语文是什么”很难找到永恒不变的唯一答案。我们知道，刚进校门的小孩上小学一、二年级首先要识字，接着要读《四季》、《自选商场》等课文。对他们来说语文就是识字和了解自然现象和生活常识。
到了小学中年级、高年级、初中、高中，语文内涵中的知识面从内容到形式都在不断加宽和变化，根据不同阶段学生学习其它课程和全面发展的需要，简单、急用的基础知识如识字先学，重要的基础知识如语言、文学多学，用时间把语文切割成几个具体的部分阐述，人为地控制知识面和知识深度，除此之外很难找到其他办法，各种现有“语文是什么”的表述都很难概括语文的知识面。
语文界那场工具性和人文性的争论避开知识面从语文的性质的角度探讨“语文是什么”，也都只有在特定的时间里是正确的。
例如，60年代初为了抵制语文课政治化的倾向，70年代末为了消除读书无用论的影响，两度提出语文是工具。在那两段特定的时间里，强调语文是工具无疑对语文回归到文本回归到基础起了拨乱反正的作用。
到了90年代中期，高考竞争的白热化导致语文的工具性发展到钻牛角尖的地步，使用工具成了研究工具，实质上是抛弃了教材内容里的知识面，在语言形式上做太多的文章加深语言理论高度，语文成了学习语言的附庸。在有识之士发出语文祸国殃民的呼声后，是90年代的这个时间否定了语文是工具，可谓“成也萧何，败也萧何。”
虽然有高考就仍然有工具论的支持者，可是时间已经让工具性失去唯我独高的地位。人文性也在90年代中期这个特定的时间举起反对工具论的大旗，当时强调人文性能让语文回归到教材语言内容的学习层面上来，无疑是必要的。
但是，人文性跟工具性一样，两者都没有限制学习教材内容与形式的知识深度，当两性发挥的作用控制在了解语言现象、人文现象，获得感性的阅读经验和人文经验的范围，工具性与人文性才是语文的性质。超出这个范围加深语言、文学的知识高度，工具性就成了语言学的性质，人文性就成了文学的性质。
所以，人为控制三维空间里语文立方体各种知识的知识高度，让语文真正地为学习其它课程打基础，并在四维空间的时间轴上考虑现在我们这个时代有哪些能帮助学生全面发展的基础知识需要语文分阶段学习，语文斯芬克斯之谜就不难破解了。