我对语文教育的理解和实践是对叶澜、冯建军、张文质等学者所倡导的生命教育理念在语文学科教学中的回应，体现了中国当下语境中以人为本和科学发展观的主流价值导向，也是对新课标关于语文教学必须做到工具性和人文性相统一，做出的个性化的回答。
康德说：“人只有通过教育才能成为人。”然而，需要追问的是：人是什么？教育是什么？人类为什么需要教育？只有追根溯源，对这些形而上的本源性问题做出思考，并形成一些清晰的看法，具体的日常的学科教学才不致陷于盲目性，缺乏自觉性。
动物的生命成长是特定的，人的生命成长是待定的。蜘蛛生下来就能结网，人刚生下来什么都不会，但蜘蛛一辈子只能生活在网上，并只能结一种网。人能生活在各种不同环境中，从事种种不同的活动，有丰富多彩的物质生活和精神生活，有适应环境并改造环境的创造能力。这种能力是人类生命的一种潜在的遗传素质，教育使这种潜在素质成为现实的可能。
我认为，语文教师要有生命在场的意识，要努力与学生进行思想和心灵的沟通，努力捕捉课堂上能够产生生命碰撞的火花。如果说对文本的生命化解读体现了我的语文教育的“世界观”，那么这种关注教学的即时生成、努力捕捉思想火花的教学艺术则体现了我的语文教育的“方法论”。生命意识表现为辩证思维，语文教学也因此有了交流和感悟而生成的灵气和生机。只有这样，语文课堂才能摆脱照本宣科、机械训练的程式，走出死气沉沉、令人昏昏欲睡的困境。课堂教学的挥洒自如，体现了执教育生命意识观照下的语言文字的修养与教学艺术的机智。“文似看山不喜平”，“映日荷花别样红”，张弛起伏、个性鲜明的课堂教学艺术之所以为人称道，很大程度上是因为其体现了一种“行乎其当行，止乎其当止”的自然流畅的风格，有一种雅致的意趣和深邃的哲理。
课程改革的重要理念是“教育回归生活”。我认为“只有关注生活才能拓展生命视野”，读书既要提纲挈领将厚书读薄，又要举一反三将薄书读厚；既要有书本知识为主的间接经验的习得，又要有社会生活中直接经验的接受。无论是间接知识还是直接知识，教学过程都要注重二者的沟通、融合、扬弃与提升。生活事件进教材、进课堂，使课程资源因此而丰富和鲜活；书本知识应用于生活，则加深了对书本知识的理解，也提高了知识应用与创新的水平。只有在生活中学语文，为把生活变得更好而学语文，让语文教学伴随时代前进的脚步和学生生命成长的节奏来教语文，才能有效地将语文知识转化为学生的语文素养与应用能力，帮助并促进学生的生命成长。
语文教学是语言文字或语言文学的教学，语文作为工具的特殊性在于它体现着人文性，服务并伴随着生命的成长。倘若离开这根本性的宗旨，语文教学便成为无源之水、无本之木。生命有其自然属性，教育应给学生以成长的快乐。生命有其社会属性，教育应培养学生有责任的担当。生命有其精神属性，教育应帮助学生形成完善的人格、高贵的品质。
人作为符号性存在的动物，生命的属性在语言文字的符号中得以彰显，语言有其自身的逻辑体系，它在人类社会生活和生命个体的活动中得到体现。生命化的语文教学坚决地排斥对文本的架空分析和游离语言文字之外的随意发挥，它必须于文字句章中见生命的意蕴。语言文字的教学与生命成长紧密关联和高度融合。语文教学既要体现语言文字学习与应用的规律性，又要合乎服务学生生命成长的目的性，是合规律性与合目的性的统一。如此，才是语文教育的返璞归真。