什么样的课才是语文课？有些专家不容置喙地下了这样的定义：“集中于语言表达形式，品味其中的语言之美，培养学生语言的感受力和表达力，提升学生的语言素养；在完成语言学习任务的基础上，再自然地从语言形式中感受作者的情感之美、思想之美，提升学生的精神素养。”
这段文字表达的是当今语文教学界一种流行的观点，这种观点宣称要语文教师回归语文教学的本源。但我觉得在这些漂亮的语词下，其实还是有许多值得商榷的东西。
语文教学中语言表达形式和内容是否可以割裂
我们知道，语言与情感、语言与思想本就是一体的。语言不是容器，不是装情感的袋子，语言就是情感本身，所以诗人林茶居先生说：“我说爱，爱的情感就在这个词的深处了。”
其实，语言表达的形式只是露出海面的冰山一角，而水面下的巨大部分是它承载的语言某种思想和情感，这是看不见的，但正是这些看不见的东西，才有了语言的魅力。语言表达形式和内容是不可割裂的，不弄通思想情感，怎么理解语言？另一个方面，理解语言是不是要孤立地分析某个句子、某个词语、某种修辞方式，还是将这些放到文本中、放在特定的语言环境中？从教学的本质来讲，我们的教学对象并不是工具，而是活生生的人，这样情感因素恐怕就是第一位的了。刘勰在《文心雕龙·知音》中早就阐明了此种关系：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”
作家创作，总是由内而外，即先有客观现实的感发而产生内在情态，这种情态通过辞章表达出来，阅读文章的人通过文辞来了解作者所要表达的感情，沿着文辞找到文章的源头，即使是深幽的意思也将显现，被人所理解。
我们还是来看某位教授的《再别康桥》这一经典的教学案例吧。
在导入后，教者就要求学生用一句话，说说各自的原初体验。然后让学生按照自定的学习主题，以研究性阅读的方式，去探究、发现，用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新。研读过程中，让学生在纸上随时写下自己的感受，及时捕捉闪现的灵感。
于是全班马上变得生机盎然。发言者围绕纸上的文字提纲展开，组内同学认真倾听。
小组交流之后，施教者把他们引向全班：“在小组交流过程中，肯定会发现一些有新意、有个性的观点，请每个组推荐一位，向全班同学介绍一下。也欢迎毛遂自荐，主动发言。”
于是有了下列同学的发言——陈同学：我的学习主题是语言。这首诗的语言很美，运用了大量华美的辞藻，比如说“金柳”、“艳影”、“柔波”、“招摇”等等，给读者很大的吸引力。文章运用拟人、比喻的手法，写“金柳”时，用“新娘”来比喻；形容波光时，用了“艳影”这个词，让人读了以后很陶醉，有种魂牵梦绕的感觉，真的好美！作者在诗的首尾用了“轻轻”、“悄悄”，不仅使首尾呼应，还让我们知道了作者似乎不忍心打破康桥的美、康桥的安详。
赵同学：我的学习主题也是语言。作者的语言属于那种比较华丽的类型，但他的华丽不是说每个词都晦涩难懂，作者用一些很简单的词构成一个个有意境的句子，其中也体现了诗人的创新，比如说“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘”，从来没有人把柳说成是金色的，但作者看到的就是夕阳照耀下的柳叶，把那时柳叶的高贵纯洁比喻成新娘。结尾说：“我挥一挥衣袖，不带走一片云彩。”体现了作者的留恋和对离去的无奈。
姜同学：我的学习主题也是语言。我只补充一句：作者把金柳比喻成新娘，我认为能让人体会到柳树的娇媚、羞涩。
郑同学：我的学习主题是思想感情。文章开头，三个“轻轻的”，渐渐使人进入作者的感情，非常宁静、非常美丽。文章写了“金柳”、“青荇”、“榆阴下的一潭”等景物，写得非常秀丽。可为什么作者花大量笔墨在上面呢？因为作者喜欢那儿。文中一句“我甘心做一条水草”，多么有诗意！水草如此低下，却能拥有康桥的秀丽风光，而为什么作者就将离去，不能再享受这美丽的景色？于是作者越写越舍不得，越写越羡慕，也越写越珍惜，以至于最后“不带走一片云彩”。总体看，每一句都饱含着作者的留恋与向往。
王同学：我的学习主题也是思想感情。我的研读感受是本文感情丰富，比如“沉淀着彩虹似的梦”，表现了作者少许沮丧的心情。昔日的豪情壮志，到头来不过是一纸空文，在现实的压迫下，只有选择放弃，而去完成更符合实际的目标。还有“我挥一挥衣袖，不带走一片云彩”，表现了作者对康桥极深的感情，不愿破坏它的一片宁静、安详。
徐同学：我的学习主题是意境之美。很欣赏作者把离别表达得如此淋漓尽致。他通过描写环境来表达自己的依恋，把金柳比作新娘，青荇在水中漂动则用了“招摇”二字，动感的美。“夏虫也为我沉默”，把夏虫拟人化了，与“感时花溅泪，恨别鸟惊心”有异曲同工之妙。首尾两段的呼应，使全诗的意境更深了。
…………
对于徐志摩这样大师级的作家的诗歌，学生在没有深入理解文本内蕴的前提下，就自主交流语言、情感、意境、结构，交流的内容恐怕只是参考资料的“二手货”吧，所谓的“语言表达”如果只是为应付考试或者成为试题答案的归纳，这样的以割裂语言、情感、意境、结构，用术语去肢解文本的语文教学符不符合语文课程标准的要求呢？
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，语文课程的特点就是“工具性与人文性的统一”。既然语文课程是“工具性与人文性的统一”，那么语文教学是不是只有“在完成语言学习任务的基础上，再自然地从语言形式中感受作者的情感之美、思想之美，提升学生的精神素养”这样一条路径呢？
语文是实践性的课程，它的内容具有较大的开放性和综合性，语文学科和数学、物理、化学等学科有着根本的不同。不像那些“典型”的学科，具有比较清晰的学科边界，可以构成相对独立的封闭系统，语文不是由一套抽象的语言知识和定理、规律构成的。语文课不应该条分缕析语文的知识系统、构建语文学科规律的理论体系。同样，语文老师不是语言学者，也无须使学生个个成为精通语言的学者。打一个形象的比方，前者的语文课好比服装裁剪课，后者的语文课好比时装展示课，在欣赏、感悟的同时，根据学生的需要和可能，帮助学生认识语言规律。
我经常思考的问题是，所谓“语文味”，是不是就是交给学生一些术语，然后让学生去对号入座那么简单呢？退一步讲，是不是学生掌握了那些个术语，就一定能走进文本、走进作者的心灵呢？
语文教学一定要集中于语言表达的形式并以此展开吗
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在谈及语文课程性质时指出，语文课程教学目标和内容都必须围绕“学习语言文字运用”这个核心任务，“使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”。如此看来，语文课可以集中于语言表达的形式并以此展开，但语言的形式并非永远是唯一的教学重点，对于一些厚重、晦涩的文章，我们也可以围绕语言表达的内容展开。
作为从教几十年的中学语文教师，笔者从阅读经验中体会到：当我们看到一篇文章，首先要明白它写的什么，然后才思考它是怎么写的，为什么这么写。恐怕不可能一上来就感觉它的哪个词语用得好，哪个句子写得美。同时在特定的场景、面对特定的学生、处理特定的文章时，我们还必须先弄清文意，围绕语言表达的内容展开。
不错，语文教学要引导学生感受文本的语言美。为什么美？那是因为它承载了某种思想和情感。不弄通思想情感，怎么理解语言？还有，学习语言，仅仅是孤立地分析某个句子、某个词语、某种修辞方式，还是要将这些放到文本中，放在特定的语言环境中去理解？也许一眼见底的文字，起手可以从文句开始学习，那些被删节了的课文，或者文意晦涩的文本，究竟是要先弄清文意，还是先弄清具体的句子、词语，恐怕没有那么简单。
比如《听听那冷雨》，教材是删节了的文本，而文意晦涩，文采飞扬，光引经据典就有二十多处，这样的文章从哪里下手？在笔者看来，首要的是还原文本的本来面目，弄清楚作者写作的背景，进而探究作者要表达的情感，于是我首先投影教材中删节的两段文字，把“文化大革命”的背景和那个时代的经济建设的背景提供给学生，联系作者的《乡愁》引发学生的思考：这文本与《乡愁》所表达的情感一致吗？在此基础上，询问学生们在阅读时哪些地方是他们最感兴趣的。
学生一下子就感受到这文本不但运用了比喻和拟人手法，还描写得很细腻，比如对雨的声音描写等，更明白了世事变迁，引发了作者对以前文化的一种追忆。
于是我相机向学生们介绍那个年代的台湾与大陆。要听到鸡叫，只有举《诗经》里的文字了。原有的中国传统的建筑已经消失了，那种对古典文化的追思溢于言表。加之当时的大陆和台湾之间信息不通，他只有通过香港的报纸和安东尼奥尼的新闻片来揣度对岸的境况。于是学生们也就明白了，这文本的情感远比《乡愁》丰富多了，不仅是对祖国的思念，更多的是对祖国的大陆与台湾的分离、对祖国传统文化渐渐消逝的担忧。
这种担忧渗透在类似“天潮潮地湿湿，即连在梦里，也似乎有把伞撑着。而就凭一把伞，躲过一阵潇潇的冷雨，也躲不过整个雨季。连思想也都是潮润润的”这样的文字中。即便你“躲过一阵潇潇的冷雨，也躲不过整个雨季”啊。
我提醒学生，品味语言，必须通读全文、把握意旨，这样我们才可能发现，有些文字虽然普通，但是这些普通的词语中很有深意。比如为什么是“冷雨”，而不是“苦雨”、“愁雨”？学生通过自己的阅读思考发现，“一切景雨都是心雨。这篇文章的基调是凄凉，雨是凉的，心更凉。因为他看了安东尼奥尼拍的片子，不知道自己魂牵梦绕的土地现在是什么样子，他只能从香港的报纸上获得一些消息，究竟发生了什么事情他搞不清楚。”明白了这种思绪跟这个“冷”是相匹配的，这个“冷雨”的意象是为表达作者内心的凄冷服务的。
在此课例中，我以解读文本内容探究作者的情感思绪为主线，并根据学生需求，相机而授语言与情意、文眼与文情等相关的语文知识，展开教学，力求达到行云流水、浑然天成的境界。试想一下，这样的文字，不弄明白它的背景，不搞清楚作者的情感所在，学生怎么去感受它独特的语言风格和文本幽美的意境呢？
专家也许会问，这样教《听听那冷雨》是“非语文课”，还是“泛语文课”？《听听那冷雨》与“文化大革命”有什么关系？怎么在这里与学生谈宋朝历史呢？不谈“文化大革命”，不谈宋史，这样的课文，学生能理解其文字的魅力所在吗？
是基于语言表达形式还是基于生命的需要和可能
我们发现，古代的文学巨匠肯定个个不懂“主、谓、宾、定、状、补”的；孩子系统地学习修辞，作文还是味同嚼蜡。语言不仅仅是工具，更是人的生命活动、心灵活动。在我看来，人有怎样的生命状态，就会有怎样的言语。语言学习是一种生命体的活动，不是机械的加工。
从这个意义上说，把语言作为语文教学的基本内容没有错，错的是将语言与情感分为先后，让原本承载思想情感的语言退居其后，一味地为了“语文味”给学生灌输那些术语，将语文味等同于语文术语了。
苏联的科瓦廖夫在《文学创作心理学》中谈到“双重变换”时说，任何创作过程都包括两个方面，这就是：第一，个性在反映现实的过程中积累生活印象，舍此，任何创作都是不可思议的；第二，对这些印象进行创造性加工和把这项工作的成果用语言表现的形式投射出来。换句话说，创作过程不是别的，而是双重的变换过程，就是：第一，把外部刺激的能量变换成知觉的显示或者现实的形象；第二，把形象变换成作为形象客观化、物质化的体现的文字描写。
语言运用的实践，是鲜活的、灵动的、富有勃勃生机的，是与人的生命紧紧联系在一起的。语言和生命是一体的。语文教育应该基于孩子生命的需要和可能，帮助孩子学会用自己的语言表达自己的思想，表达自己对生命对象和生命本身的体验、感悟、理解。
让我们来看看史金霞老师的《最后的常春藤叶》课堂实录片段：
生1：我觉得这两篇文章的社会环境都是带有一点冷漠的色彩。
师：这是你的观点，拿出论据来。
生1：比如说，《窗》写道：“第二天早晨，医护人员送来了漱洗水，发现那个病人早已咽气了，他们静悄悄地将尸体抬了出去，丝毫也没有大惊小怪。”说明医护人员对死亡已经看得很淡了。
师：用一个形容词。
生1：习以为常。
师：简单点儿，从精神上、感情上来讲……？
生1：麻木了。医护人员，本来应该是一个最需要有爱心的工作，但他们对病人的死亡习以为常，很麻木。
师：（对全体同学）做好记录啊，已经麻木了。胡耀杰（生1的名字）对这个细节抓得非常好。他认为《窗》里面不只是有靠窗的病人和不靠窗的病人两个人物，还有医护人员。那么，《窗》里还有其他地方也写到医护人员了吗？
（生从书中找。）
生1：“只要电铃一响，值班的护士就立即赶来。”
师：这里说医护人员实际上还是……？
生1：……
师（提示）：“电铃一响”，“就立即赶来”，他们把为病人治病、看护病人当作……？
生1：一个机械化的工作，只是自己的职业。
师：只是一个职业。还有没有其他地方能够印证他们只是把为病人治病当作自己的工作的？
生1：沉吟，翻书。（此时，一个学生在举手）
师：好，你请坐。（对举手的学生）你请说。
生2：“结果，病情一天天加重了，医生们对其病因不得而知。”这里说明医生只是从生理上去了解、去研究病人，而不考虑他们心理变化对病情的影响。
师：很好，请坐。还有没有？好的，唐一鑫（生3的名字），你来说。
生3：他提出换位子的时候，医护人员就把他抬过去了。
师：把他舒舒服服地安顿在那里了，然后呢？
生4：就“剩下他一个静静地躺在那里”。对于一个重症病人而言，他的病友刚刚死去，他提出换位子，就给他换，医护人员什么也不问，就把他一个人扔在了病房里。
师：嗯，对这些医护人员而言，病人躺在哪张床上都是一样的，你想躺在哪张床上，他们就让你躺在哪张床上，至于你为什么要躺在那张床上，你心里是怎么想的，这不是他们考虑的范围，是不是？
生4：嗯。
师：好，请坐。（对生1）胡耀杰，刚才你还没说完呢，关于《窗》里医护人员的冷漠问题，这几个同学帮你完善了一下，下面你接着讲。
生1：我接着分析《窗》中医生的形象。“医生扬扬他那蓬松的灰色眉毛”，还有，他一边说一边“把体温表里的水银甩下去”，很有画面感。他说的话里有“她的病只有一成希望”，说明情况是非常危急的，但是他还在做其他事情。
…………
在学生畅所欲言的基础上，老师抛出了这样一个问题：
那不靠窗的病人是不是对靠窗病人的牺牲无动于衷呢？小说有没有写？初中时老师有没有让你们续写？（众生频频点头）这个小说戛然而止，留下很多空间。那么，两个人都是帮助别人，刚才同学们也说了，靠窗病人的心灵是非常美的，品质是非常好的。而且，两个人也都为了别人而献出了自己的生命。那你怎么理解这两个故事呢？它们给你带来一种什么启示呢？
生1：我觉得善意的谎言也是美好的。
师：可是对靠窗病人而言，善意的谎言却葬送了自己的性命。（大家都陷入沉思，教室里静默了一会儿）
教师面向全体学生，说：最近一年，社会上的新闻可能同学们都看到听到过一些，比如，南京有个老太太被撞了，一个年轻人把她扶起来，录像和旁观的证人都可以证明，这个年轻人是个好人，是帮助老太太的，结果却被老太太反咬告上法庭，最后还被判要赔付老太太医疗费，等等。这个同学们都知道吧？（大部分学生点头，有人小声说“彭宇”）嗯，南京彭宇案。这个事情发生之后，确实对社会影响很大，以至于后来发生过很多这样的事情：必须要先声明我是自己摔的，旁边也有人证明，别人才会来帮助他。
师（对生1）：胡耀杰，我觉得我还是比较了解你，你有比较强烈的社会责任感，也比较关注这种社会问题。那你有没有想过，你要是遇到这样的事情，你会选择怎么办呢？
生1：我觉得，助人为乐这种行为首先是值得提倡的，对于助人为乐者要支持赞扬，但是，对于老太太来说，她的行为也许有她内在的不得已的原因，也许不是那么简单批判一下就行了的。而如果我自己遇到这种情况，不管后果如何，我都会选择助人为乐的。
师：就是说，明明知道可能会有这种后果，但是你认为如果你遇到这种情况，你还是要选择去做的，是吧？
生1：嗯。
师：你这是深思熟虑的。你以前也想过的？
生1：对，想过。
…………
这样的教学，如果说是“泛语文课”的话，那么什么样的语文课才是语文课？是不是将情感与文字割裂开来或者一定要分什么先后才是语文课？就我们的阅读经验而言，恐怕很直白的感觉就是，拿了一篇文字，要不就是感觉一目了然，要不就是不知所云，还有恐怕就是感觉似是而非。但是“一目了然”、“不知所云”、“似是而非”这些，你能分得开是内容呢，还是语言呢？恐怕一下子难以分开吧。我总认为，语文课，不能将语言和内容割裂开来，更要明白，文字是情感的流淌，一定要有先后的话，恐怕从写作过程而言，也是“情动于中而发自于外”的。
在上述课例中，老师基于孩子生命的需要和可能出发，当然，这里生命和语言是一体的，引领、帮助孩子们用自己的语言表达了自己的生命的感悟，其中就包含着诸多语言表达形式的训练和感悟，让他们的语言生命获得应有的提升。语言生命的唤醒、素养的提升和价值的实现，必然激励他们用言语表现心灵、表现生命，而且更为高远、更为深刻、更为成熟！
不错，“泛语文课”确实可怕，动不动就视频，动不动就音乐，动不动就漫无边际地拓展和小组讨论，将语文课弄得不像语文课的现象确实有蔓延之势，这些我们的确应该警醒。但语文教学不仅仅是局限于单一封闭且枯燥单薄的知识和学科范围内的教学追求，而是应该用各种手段激发学生的生命意识，激发语文学习兴趣，然后再培养学生的读写能力。这样虽然是玩，但玩得合乎语文教育规律，合乎母语学习规律。