教育：关于信仰与精神
教育信仰与教育精神，当下，无疑已经成为一种稀缺的元素。而教育，诚如朱自清先生在《教育的信仰》中所说的，首先要求的恰恰是教育者先须有健全的人格，其次，于教育，则须有坚贞的信仰……教育者有了这样的信仰，有了这样的人格，自然便能潜移默化受教者。
朱自清先生在《教育的信仰》一文中还说：
教育者须对于教育有信仰心，如宗教对于他的上帝一样；教育者须有健全的人格，尤须有深广的爱；教育者须能牺牲自己，任劳任怨。
我斥责那班以教育为手段的人！我劝勉那班以教育为功利的人！我愿我们都努力，努力成为那以教育为信仰的人！
但我们的教育肯定患了“信仰缺失症”。中国当代教育的功利色彩常常受到人们的诟病，人们也清醒地意识到，中国教育某种意义上说，真的是到了最危急的时刻。
饶有意味的是，我们发现，当年，朱自清先生仍然劝勉那些以教育为功利的人：教育信仰可以是功利的，只要看这样的功利是为了何人何事。在朱自清先生看来，教育的最高境界，应该是指向功利之上的，教育是以人的心灵富足与人格健全为目的的一种自我完善。
教育的目的在于培育一个精神健全、丰富的大写的“人”。倘若我们只把眼光盯住学生的学业成绩，以告慰我们知识传授的付出；以制度的强化、学生的服从来便利我们的管理，确保学校的正常运行，那我们教育的职责仍未尽全尽深，我们愧对学生作为“人”的对象，没有对其人格予以尽心尽力的关爱。
这其实已经是常识层面的东西。
所以，说到底，树立教育信仰、高扬教育精神，说到底，首先要基于常识。或者说，只要基于常识，我们就能够抵达。
《易经》有云：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”教育者自当率先承担起教育信仰者的角色，教育者必须有大爱，不仅为自己的生存去教育，也不仅为学生的知识需要去教育，当为其人格、理想，为民族精神的独立、强大而教育。
信仰是人生的力量源泉，它能使人焕发出强大的驱动力。这种驱动力就是心理学上所称的内驱力。人的信仰越坚定，越高尚，他的内驱力就越强大，越持久。信仰作为人的精神支柱和行动指南，它对个人的人生定位和成功有着重要的影响，对个人乃至整个人类的发展都将起到重要的作用。信仰一旦形成，就会对人生实践产生巨大的精神力量和动力。具有信仰的人会因此调动自身的一切知识和能力集中到既定的人生目标上，使内心和精神世界都得到充实和提高，从而推动人的发展和提升。人有了信仰就会感到精神有所寄托，有所期望，有所依赖。
信仰是人的行动指南，信仰是行动之母。而行动则是受思想支配表现于外的活动。一个人的行为从根本上来看往往是受信仰支配的行动，人的信仰则是其行为的基础。信仰在心理上表现为对某种事物的仰慕和向往，在行动上则表现为以某种思想体系为准则去解释和改造世界。一个人有怎样的信仰，他就会在这信仰的支配下行动。信仰可以左右人生，它决定一个人对生活和事业的态度，决定一个人的人格修养和道德品质的锤炼。历史上任何伟大的人物所取得的非凡成就，无一不是由于他们具有崇高的信仰，支撑他们得以在艰苦的环境中造就了灿烂的辉煌。此外，世上许多重要的发明，也无一不是由于信仰启发与支撑。世界上无论何事，绝不是先有知识，后有信仰；而是用信仰去弥补知识的不足，信仰实为知识的前驱，它不是真理的代替，但信仰是达到真理的途径。假使没有信仰，许多真理与发明到今天一定还不会被人类所发现。
信仰问题其实应该成为当今教育中非常重要的一环。作为教育中的信仰与宗教信仰的灌输不同，它需要配合文化的教养，特别是不同传统文化的学习。
中山大学教授龚隽说：“健全人格的培养离不开对不同信仰系统的文化理解，而这又必须植根于不同传统的文化（包括宗教）和历史之中才能够落实。正如但丁所说‘一切事物中的最深欲求从一开始就是要回到源头’，生命教育的问题就是如何回到不同文化传统的教育当中去。”
目前，生命问题的解决通常停留在一般伦理和心理学的层面来进行，而对于教育中的信仰问题，迟迟没有做出重要的讨论。
著名教育家肖川先生在《我们为何如此平庸》里说：“我们之所以如此平庸，最根本的原因恐怕是由于我们缺乏信仰，缺乏勇于承担的宗教情怀，缺乏终极的关怀，缺乏超越性的意向。”
信仰的建立，比任何一种制度的确立都更加艰难，这不是一种仅靠外部行为可以解决的问题。一个人如果不信仰什么，内心世界里将一片荒芜。而这样的内心，是没有力量的。
信仰天然地是一种价值评价和道德标准，它高悬于人们精神世界的上层，是精神的指导和归宿。正确的信仰既是构成当代教育的重要基础，又是当代教育的终极指向。信仰的缺失是造成教育精神倾颓的根本原因。
信仰是人类自我超越的精神活动，是一种来自于现实而又高于现实的健康稳定的价值信仰标准的建构。所以，这就要求人们既要避免沉沦于物质的束缚而不见崇高精神的所谓“实用主义”，又要防止诉求于神圣的彼岸世界的虚无（宗教信仰）而不见属于建立在现实关系之中的追求人的全面自由发展的“应然世界”的必然。
中国传统文化是以儒家思想为主干的注重信仰的文化。儒家文化讲究“天人合德”，孔孟对“仁”的崇拜、诉求以及艰苦践行，在某种程度上寄予了对“天”的道德崇拜，“天”不仅是“德”的完美的化身，也是道德修养的至高境界，具有道德修养的至上性和正当性。荀子是先秦儒家的集大成者，其思想信仰体系中，终极的价值目标是遵循自然与社会规律的“道”，然后与“礼”相融，成为具有“至高”“至大”“至全”“至粹”特质的“天”。所谓“礼有三本：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也”。（《荀子·礼论》）循礼而治，则“天地以合，日月以明，四时以序，星辰以行，江河以流，万物以昌”。（《荀子·礼论》）荀子所诉求的信仰目标，本于孔孟之仁，发乎人之心端，超越世俗人伦，是一种关乎宇宙本体的礼。
马克思主义所创设和孜孜不倦追求的共产主义信仰，是以现实关系当中的人为逻辑起点和终级价值目标的，通过批判资本主义制度对人性的摧残和异化，深刻揭露资本主义的罪恶本质，提出人类解放和全面自由发展的价值目标。共产主义信仰，是恢复人之为人的本质的真实的信仰。在共产主义社会中，公平正义的社会制度和和谐的社会关系不再作为异己的力量支配人，人们将在自觉、丰富、全面的社会关系中获得自由、全面的发展。
可以这样认为，中国传统的儒家思想以及马克思主义哲学，皆可视为人们在寻求教育信仰与教育精神过程中所寻到的参照与坐标。
信仰的本质是对生命永恒存在的一种抽象的认定。作为这种永恒性而被抽象地认定的对象是超越一切事物，尤其是超越一切人性的至高无上的指称。
信仰解决的是精神基础和发展动力的问题。一个人，可以通过外化的方式表现出他的精神境界和道德品质，体现出他的所信之“道”与所据之“德”。
因而，随之而来的，是一系列的问题。
我们应该如何理解教育信仰？它是对传统的价值保持忠诚呢，还是热忱地寻找中国文化诗意的栖居以获得某种民族主义的自满和优越感呢？抑或，我们是那种把西方《圣经》或东方佛教典籍置于案头式的信仰，还是保持一种对生命的虔敬、保持一种仰望星空的姿态？我们的教育信仰，是更需要传统文化的培植，还是更需要现代意识的转换能力的培养？
也许，面对这些问题，我们每一个教育人士都会给出不同的答案。
这当然是应该被允许的。我们愿意相信，无论给出什么答案，只要是以一贯的心性、虔诚的姿态、践行的方式来寻求答案的，其过程，必然就符合了教育信仰与教育精神所需要的全部内涵。
过一种幸福而完整的教育生活
过一种幸福而完整的教育生活，是朱永新先生在他的《新教育在线》论坛上打出的口号。
这句口号意味深长。
首先，这句话将教育的第一诉求锁定在“幸福”二字。这让广大教师特别感动。然而，从一些常识或经验出发，往往特别强调的东西可能正是特别缺失的。即如幸福，对教师而言，什么才是真正幸福的教育生活？教师拥有真正幸福的教育生活吗？如果再问一下，是什么样的教师群体在感受着教育的幸福生活呢？也许，一切正如鲁迅所言，很多事情，其实挡不住三问。
笔者还有疑问：“教育生活”如何理解？是不是说教育是生活的全部？或者说教育就是生活、生活就是教育？教师要不要将教育等同于生活或者有无必要将生活等同于教育？
教育就是生活，是陶行知生活教育理论的核心。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，他主张把教育与生活完全熔于一炉。“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”。陶行知认为，人们在社会上生活不同，因而所受的教育也不同，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育，过有目的的生活，便是受有目的的教育”。他还指出：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业。”
我妄加揣测，朱永新所谈的教育生活，一定与陶行知所讲的生活教育有着很多关联。
但是，这里容易形成认识上的误区。很多人可能都会将教育与生活完全等同，而且会认为这是两位教育家所倡导的一种教育观。其实，陶行知所说的“教育”是指终身教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。朱永新则旨在改变现行的教育，倡导一种全新的教育。虽然，在朱永新这里，那种全新的教育内核的哲学底座、价值体系还不够明晰，但总的来说，新教育是基于一种建设与补救，注重教师人文精神的生成。当然，需要注意的是，朱永新强调一种幸福而完整的教育生活，乃是针对教育而言的，而没有指向日常生活的全部。
朱永新对教育的这一论断与界定，我认为乃是关于幸福的教育生活的“完整”的诉求与表达。但是，“完整”我觉得更有必要用以作为“生活”的限定词。因为对任何一个教育工作者而言，教育生活只是他生活中的一部分，他无法也没有必要将他的职业生活当成是他的全部生活。如果是这样，也是对教育真谛的一种误读与误导。选择软弱、选择庸常，都是人的权利，也是人性的需要。人不可能在任何时候在所有场合都坚强、高贵、伟大，英雄之所以是英雄，不在于他永远以一种昂奋的姿态从事着拯救人类的伟业。英雄也要生活，英雄也要吃喝拉撒，英雄也是基于日常的。教育英雄，也应该作如是观。
所以，新教育关于“完整”的描述，注定会与日常生活有着交叉。这样一来，教育生活的温馨与芬芳也随之产生。这样的生活也才是理想的教育生活。
记得当年笔者参加《江苏教育》“新生代教师”专题活动，当时苏州中学的副校长夏炎曾经描述过自己的幸福而完整的教育生活——他希望在一种快乐的教育中教书育人，他希望在教育生活之外有自己的日常空间，譬如，开着跑车带着孩子兜风……
当然，不是所有的教师都可以拥有这样的奢侈想象。时至今日，夏炎的这种理想，也仍然是很多教师所无法企及的。但我们绝不能因为乡村教师或希望工程的存在，就杜绝了像夏炎这样的成功教师拥有跑车。当我们的一些名师可以入住总统套间时，一些教师为什么不可以用自己挣得的钱换一辆跑车提升自己日常生活的品质呢？
因而，幸福而完整的教育生活，是一种纯粹的理想。教师节之际，我更想这样表述：教师们过一种幸福而完整的生活，则更是一种伟大的教育理想。
当然，言及于此，更希望这样的话题，不要仅仅是在教师节之时有人说起，平常之时，也常常有人念叨着并将有关事情真正实现起来，那才有意义。
关于教育的两个比喻
列宁说过一句极为精彩的话：一切比喻都是蹩脚的。这句话用在教育上，更为恰当。很多看来似乎是非常精彩的比喻，其实，认真推敲起来，很成问题。
我们看看第一个比喻：没有种不好的庄稼，只有不会种庄稼的农民。
笔者是在1998年接触到这个比喻的。这时，我正接手写作赏识—成功教育倡导者周弘的传记《重塑生命》（北京出版社2001年1月第一版，即台湾商务印书馆2002年1月初版《无声的突围》）。在我写作本书时，从尊重传主的角度，我没有否认这种说法。客观上说，周弘确实是用这种心态对待他的聋哑女儿周婷婷的。但是，我清醒地认识到，这种关系不能放到所有的教育者与被教育者之间。周弘和周婷婷的关系，以及周婷婷这样一个聋女的成功，我觉得只能作为一种很特殊的教育个案处理。从周婷婷的受教育过程看，周婷婷不具有学校全日制教育的性质与意义，她更多的是一种家庭教育的成功个案。周弘与周婷婷的关系不能纯粹地看成是教师与学生的关系。
这一比喻的最致命的问题在于将学生喻为庄稼，将教师比作农民。
学生与教师之间的关系，不能理解为庄稼与农民的关系。从教与学的角度看，这两种行为绝不是施以肥料与吸收肥料、侍弄庄稼与庄稼被侍弄的关系。教与学的互动性是很显著的。古人云：教学相长。客观上说，庄稼生长的好坏是由外部因素决定的。而在教与学的关系中，则有很多因素。如家庭、社会、学校、个人阅历、生活感悟、思维品质、素质培养等诸多方面。将教与学的关系理解为农民与庄稼的关系显然是将教育简单化了。
这一比喻的另一个最致命的弱点是，将被教育者物化了。即便是将教师比作农民也有点不妥当。现在有很多作家也很矫情地将自己说成是农民。贾平凹就写过一本书，题目是《我是农民》。排除那些矫情的成分，作家被当作农民，还有可以说得通的地方，他的庄稼就是他的作品。他要怎么收获作品收获庄稼都可以与别人没有关系，一切全都取决于自身状况的优劣。但教师不同，他的教育对象是已知的，他的教育对象也是有血有肉有情有欲的。庄稼的生长与学生的成长完全是两回事。庄稼说到底是一种物，而学生是人。我们的教育，首先要考虑是一种人的教育。
这就是这一比喻的经不住推敲之处。
第二个比喻是：教育学生就像给学生看病一样，小毛病卫生室就能处理，大一点的要送医院，疑难杂症就要看专家门诊。
这一比喻的来头也不小，它来自著名的洋思初中校长蔡林森。《江苏教育》2002年第一期A版上有一篇长文《洋思的魅力》里提到了这句话。和第一个比喻一样，它同样表现了一些教育工作者的苦心孤诣与对教育的忠诚。
很多人对这句话津津乐道。
但我们还是要投反对票。
这里将差生或教不好的学生比成了病人，将学校比作了医院或医务室。这是一个至为蹩脚的比喻。
很明显的，学生不是病人。人无完人，每个人都有这样那样的缺点与不足。从大处讲，每一个人都具有人性的弱点。那么是不是我们要说每一个人都是病人呢？
教育的魅力完全在于它是一种心灵的工程，在于它是一种使人性走向完美的工程。我们承认有所谓的“差生”存在，学生中道德败坏、违纪犯法的现象是有的。但教育不是万能的。如果教育是万能的，那么，现行社会将不需要警察、监狱、法律等手段。
既然教育不是万能的，就千万不要认为教育能包治百病。这一比喻的发明者很有信心，似乎只有他那里的教育是一种最完美最全面的教育。但这里我们又很容易发现一个严重的问题，那就是这句话的始作俑者认为学校是医院。我们如果认定这句话是成立的，那么，从一般意义上讲，名校当然是大医院，是可以提供专家门诊的；而一些重点中学则应该是医院；而乡村学校则是医务室。可是，从教育的现状看，没有毛病或毛病很小的重点生们本应进乡村医务室反而被名校先行抢去了，二流生源乃至三流生源却流向了一般学校，出现了一种倒置现象。这是不是说充斥了三流生源的学校倒是所谓的专家门诊，而那些名校、重点学校反而倒成了乡村级的医务室了。不知那些学校的校长与教师们是否可以认同这句话。
其实只要我们冷静下来，就可以从上面两个比喻中发现，现行的基础教育是以牺牲人性为前提的。这可能是我国基础教育的一个悲剧所在。人性的完美与完善，应该是教育的一个根本任务，可现在，素质教育喊得震天响，应试教育却愈演愈烈。而应试教育则是处处时时以牺牲教育中的人性为前提，庄稼一说，病人之论，都无不显示了现阶段的教育存在着的抽象人性的弊端。
教育要从根本上解决问题，靠比喻显然是靠不住的。正像上帝是靠不住的一样。
从教育更具人性化的角度看，我们得放弃比喻，而紧紧抓住教师与学生这两个实实在在的主体。教育是一种人之于人的关系。如果有些变异，那么，我们还是发现教育是人之于人的关系。前者是教育者与被教育者的关系，后者则是从教育者与被教育者各自的角度而言的。具体地讲，前者是提升学生，后者则是相互提升。因为，从教然后知困的角度看，教育者有一种提高的需要，这是一种教育。从学然后知不足的角度看，被教育者则有一种自我教育的必要，这同样也是教育。
灌注生命意识，实施生命教育
——《重塑生命》创作启示录
《重塑生命》全面、生动而细致地展示了一个初中毕业生的父亲教育双耳失聪的女儿走向成功的经历。
在创作《重塑生命》的过程中，在创作结束后的这么长日子里，我总觉得这部书的创作对我这个作者而言有着太多的启发。我是一个中学教师，在基础教育领域里，我有着很丰富而深刻的感悟。现在，书出版了，我回过头来仔细阅读，仍然觉得这里有着很多值得我们深入探讨的东西，至少对我来说是这样的。这是我写作这篇启示录的直接原因。
还需加以说明的是，正是这本书使我确立了今后的教育研究课题——生命教育，也即是如何将生命意识与生命激情灌注在我们的教育过程中，并使我们的教育更完美更艺术地与生命的内容相连，摒除过去我们在基础教育中存在的那种纯操作性与纯技术性的错误。
一
我们注意到，主人公在与厄运拼搏的过程中，固然父爱是其驱动力，然而，更应该让我们引起注意的是，主人公由一个工厂的技术员而成长为一个教育上成功的实践者。关于周弘作为一个教育实践家的定位，是中国青少年研究中心副主任孙云晓先生于2000年12月25日在北京西城区教育委员会主办的《周弘赏识教育报告会》上做出的断语。这充分说明，教育本身实际上是更倾向于操作性与实践性的。
二
教育强调实践性与操作性，教育也不应该排除技术性。但是如果将教育停留在技术性层面上，那么教育便是一种伪科学。教育应该灌注进生命意识。在教育过程中，我们应该意识到教育者与被教育者都是生命的载体。而如果我们不能意识到这一点，那么，我们的教育便缺乏生命的激情，因此也不能唤起被教育者的生命意识。很难想象，没有灌注进生命意识总值的教育，如何面向现代化，面向世界，面向未来。世界的未来，现代化的实现，都是靠人来达成的，既然如此，教育的目中无人目中无生命那便是大错特错的。
三
教育的目标是什么？教育的目标预期一般人看来是成功。可对成功的理解有很多层面也有很多角度。因此，我们认为，教育应当设立一种终极目标。教育的终极目标应当是帮助教育对象塑造健全的人格与完美的生命。心理学认为，每一个孩子都有成为好孩子的欲望，教育就应该让教育对象找到“我是好孩子”或“我是一个好人”的感觉。如果能做到这一点，我们认为，便也是一种成功。
四
周弘教育女儿成功的例子还说明了另一点，教育其实是一种互动的过程。这种互动体现在被教育者在不断上升的时候，教育者本身也必须提高。而如果教育者在教育过程中没有得到提高，那么这种教育便不是完美的教育，甚至与教育是背道而驰的。
教学相长，也就是在说一种教育的互动。只不过这里的互动，过去我们过分地强调了学术与技巧的提高。而这里的互动我们认为，教育者的提高还意味着教育者更能够从本质上理解教育的本质，教育者的生命状态与心态都随同被教育者一起发展。因为，教育者如果没有被教育者的存在，那么就失去了教育者的地位。因而，教育者的教育质量如果不随着被教育者的提高而提高，那么我们便不能认为这是一种教育的成功。
五
教育的方法是很简单的，我们的教育工作者不断在教育方法上进行寻找，但没有想到教育的方法与指导思想其实是简单的。所谓大道无言，所谓越是真理越简洁，就是在说这个问题。但我们又深知，不经过寻找，显然这种简单就不会被发现，还有，这种简单是一种经过复杂过后的简单，而不是原先起点上的那种简单。这里面有着一个否定之否定的过程。我们在认识很多所谓简单的教学方法时，一定要认识到这是一种经过了艰难寻找以后的简单。否则，对教育作简单的理解过程与方法，则将是一种对教育的误解。
六
教育必须允许失败，教育也必须承认差异。允许失败，那么才有可能取得成功，承认差异，也才决定了教育的个性。否则，教育的状况与局面将是不能让人接受的。教育的终极结果应该是丰富多彩的，不能让教育的终极结果有成千上万个相同的复制品。那不是教育的成功，那是教育的最可怕的失败。
七
作为一个教育工作者，我清醒地知道我在写着一部什么样的书。周弘的成功给我们的启迪是，无论他是一个怎样的教育者，也无论他创立的赏识教育是不是能在很大程度上让教育者和家长有什么启发，我总觉得，从写作者的角度出发，这部书有其独立性，而它的独立性在于它的完整性与系统性。譬如，在教育的过程中，道德、人格的培养问题是每一个教育者都不能忽视的，否则我们的教育最终将是失败的。人是具有社会性的，教育对象，必须符合社会对他的期求。我们固然不希望所有的教育对象都以同一的模式出现在社会上，但一些最基本的道德水准应该是共同的。因此，在这部书里，我将主人公这方面的行为进一步强化了。尽管现实生活中主人公在这方面的关注是比较少的。但我从一个写作者的敏锐的感觉出发，觉得主人公在这方面有着关于道德建立的朦胧意识。于是，我写了周婷婷那一段心理阴暗期。我清醒地知道，想要在教育上寻找到一种万全的方法，既可尽教化之功，又可奏智力培养之效，是不可能的。如果想要寻找也只是自欺欺人。而只注重于学生或受教者的智力的发展而不注重人格力量的培养，那么这种教育终将是失败的。
八
中国并没有属于自己的真正的教育小说，叶圣陶的《倪焕之》只是写出了一个教育救国梦的破灭。我认为，这只写出了教育的一个角度，甚至是一个极小的角度。到了现代，我们才可以自由地书写教育诗了，但“文革”的动乱，显然无法写；“文革”之后的改革开放应该是一个很好的时代了，可是应试教育的阴影抹煞了教育的诗意，技术操作淹没了生命的激情。新的世纪应该到了书写教育的最好的时代了，从这个角度上讲，我的《重塑生命》，从书名到内容教育应该是新世纪献给教育的最好的礼物。而另一方面，我既然已经开始了，我将一直走下去，将我的文学创作和教育结合起来。过去我的创作是纯粹意义上的文学，甚至带上了个人写作私人话语的味道。譬如，我很喜欢米兰·昆德拉和亨利·米勒。现在，我想，大师我仍然还是喜欢的，但文学的教化之功，却不能因为一两个伪大师的出现而排除掉，用他们常用的话语来说，他们才算什么。新世纪，教育与文学必定大行其道。
九
当然，我清醒地知道，这本书的主人公的教育并不能代表主流倾向，因为他的实践毕竟是以家庭教育为主的，而且，作为一个写作者，作为一个在教育岗位上工作了十几年的教师，我非常明白，主人公的理论体系并不很完整，他对教育的认识与把握也不是太到位的。我在作品中的挖掘与补充，仅仅是为了作品的完整性。然而，正是从这一点出发，我觉得我所提炼与挖掘的东西很有价值，因而我也正是从这里开始，准备我的生命教育的课题研究。起点便是这本《重塑生命》。我想要告诉人们的是，家庭教育在新的世纪是极有价值的一种教育，但它同时也不是一种完美的教育，它需要其他种类的教育的补充，而从理论的高度上讲，它还需要一种极富价值的教育理论的指导。我想这应该都是生命教育所承担起来的东西。
十
我决心要做的是使我的这一研究过程充满文学色彩，既然我对文学投入了那么多，既然《重塑生命》说到底还是一部文学作品。我的目的，就是要让我的研究和大众接轨。接轨的中介就是文学。我相信，新的世纪，文学会超过20世纪80年代的反响。而如果我们的教育介入文学，我们的教育也就会得到更多的人的理解。在这方面，在这之前，我们的教育并没有做得更好，以致一些自由教育家们已经很有社会反响了，而我们教育圈子里的人却不想接纳。非但如此，对这些人，我们还多少有些排斥，例如对孙云晓、王东华（《发现母亲》的作者）以及我这本书的主人公周弘……
新世纪教育的意义是很重大的，谁不能认识到这一点，谁就将是一个悲剧人物。应该清醒地看到，在我们现在的实际生活中，亚文化的东西充塞着我们的生活空间。我曾在一篇文章中提到过，在网络空前发展的今天，我们要提防帝国主义对中国新一代的文化侵蚀。至于一些三流歌手的空虚的歌声，快餐文化与口水文化的泛滥，都会影响一代人的成长。这样看来，生命教育及主旋律的作品就必定要切实地走进我们的生活空间与教育空间。否则我们的教育如果还这样发展，那将是很可怕的。
如果要说《重塑生命》这一本书的意义，我想意义也就在此吧！
我们需要真正的教育批评
对于中国的教育而言，我认为应该有更入微的深入到内部的对教育的清醒的批评。中国目前的教育批评尚没能形成这种独特而深刻的批评。
毋庸置疑，中国教育发展到今天是有点让人悲哀的。从社会学的意义上看，当今社会是一个以抽空疼痛感为代价的时代。在这个多元化的社会里，物质欲望随着物质的无限度发展，人们的灵魂都已被物质性的东西挤满了，哥伦比亚大学教育学院历史学和教育学教授、博士生导师道格拉斯·斯朗所说，教育的目标都是着重于培训劳动大军，包括科学家、技术员、专家和社会管理者等高知识层次的劳动者。这样的教育，已忽略了人的心灵需求、人生目标、人生意义和价值观等领域的东西。可以这样说，现在的教育并不缺少人文知识但缺少人文精神的培养。人们在角逐利益时就会不受理性、良心、正义和道德的制约而沦为经济动物。因而我们看到，当社会神经元的疼痛感消失时，在一种极端状态里，生活的尊严丧失了，教育者的个性承受着应试教育所带来的贬抑，而获得某种话语权势的教育管理者们，在一种茫然之中，也麻木到不知教育该如何向前发展，教育因此走向了另一种极端：把持着一定教育实权的人们，今天我说你是一个伟大的教育家，明天你说我是知名学者、教育明星……
这种被浮躁的现实和虚无的精神奴役着的精神状态，使得1997年以来一些清醒的人们也失去了清醒。教育者们——无论是苦心孤诣执着于以一条教育的经线打通教育理论与实践界限的学者，还是苦苦挣扎于三尺讲台，虽然充满对学生的爱心却无法寻找到教育真谛的人们——都已经失却了对教育与教育对象此时此地的存在的境遇的热情真实的而又勇敢的关怀与触摸，同样，他们也无法坚持用自己的教育良知做出对我们所面对的教育的正确、清醒、公正的判词，一切都已经如鲁迅所说的更深地陷入到了“瞒和骗”的大泽中，自己已经不觉得，却依然要盲人瞎马地继续着眼前的这种教育现状。这是一种令人失望的价值视力的丧失。
另一方面，教育写作自然而然地充满了精神的疲软与屈服性，失却了挑战现状也挑战自我的勇气。现在，我们看到的景象是，多数自诩为教育家与知名学者的人们在点数着用复制垃圾而获取的稿费，并希图幻想着由此构筑自己滑向孤芳自赏的后花园的通道。与文学界截然相反的情形是，教育似乎没有另类也不容许有另类的存在。既然在这里失去了另类的声音，那么，事关教育的写作也就更不允许有所谓的“个人性话语”。然而，极具反讽意味的是，教育的祖先孔子先生所举办的教育恰恰就是私学。他那有教无类、因材施教是对教育尊重人的个性的丰富景象的最好的诠释，现在这种景象已经荡然无存了。教育着眼于复制着具有人文知识却无人文精神的受教育者，醉心于克隆一个个毫无个性的眼睛与心灵。即使是作文教学，也似乎是在将我们的受教育者向着某种泛道德化泛人性化的方向拖拽。
这是一种可悲的教育民间立场的丧失。这便使得教育在一种近乎令人窒息的温室中蓬勃生长着一些极其苍白的人群，这些人却无法生长出具有对抗色彩的生命力。一个人，如果没有一种心灵的力量，以及这种心灵的力量没有强大到可以对抗外部世界，那么这个人的存在就将是很危险的，其存在的价值也就要大大地打一个问号。这就如同阅读，如果没有一种心灵与品味上的反思，那么这种阅读的被动性将决定了阅读者永远不可能有大的长进。从现在的情形看，教育，从某种意义上讲，已经成了我们面前的陷阱。陷阱里耀人眼球摄人心魄的学历、职衔、荣誉、成功，诱惑着一个个具有天才般智慧的人们，使这些人们最终丧失了那种天才的智慧而甘愿成为一种教育机制之下的文化侏儒。
联想到很多年前，我们常常看到的一个词：集体无意识，我觉得到现在为止，这种教育上的集体无意识仍在左右着我们的教育者。我想到福克纳在诺贝尔文学奖获奖演说词中所说的话，我觉得，教育领域里的写作者们，轻而易举地省略了教育者的心灵与良知，而是靠“内分泌物”书写着教育，并从教育中获取他所想获得的东西。因而这种教育的存在实际上便是一种变相的教育放弃。现在的教育时常让人产生当年鲁迅所产生的那种感觉：当我沉默着的时候，我觉得充实；我将开口，同时感到空虚。
现在的教育恰到好处地面临着当年鲁迅致许广平的信中所讲起的两种状况——歧路、穷途。而教育的歧路即教育民间立场或非主流立场，同样被人轻而易举地省略了。这样主流教育就剩下了一途——精英教育或主流教育给人更多的是一种穷途之感。因为，我们很清醒地看到，精英教育实质上已经沦为一种可悲的应试教育。
与此相关的一个重要的问题是，教育，期待着一种文化的自觉，教育需要信仰的与精神的支撑。我们的教育缺少精神，一种真正的教育精神。精神向度的存在，决定了一个人或一桩事业的价值与高度。然而，我们失望地发现，教育本身的文化自觉还远远没有到来，或者说白了，中国目前的教育还远远未能形成自己文化性的东西。它除了应试一途，似乎无法向世界发言，它尚没有具备发言的资格与实力。它没有教育哲学，没有教育精神，也没有能形成我们独有的东方式的教育文化。这是我们的教育一种无法不让人震惊的现实。
我们似乎从来没有注意过培养我们的教育精神，也因此我们也没有能培养我们的教育文化。
另一方面，则是教育的责任问题。
萨特说过：“是懦夫把自己变成懦夫，是英雄把自己变成英雄；而且这种可能性是永远存在的，即懦夫可以振作起来，不再成为懦夫，而英雄也可以不再成为英雄。要紧的是整个承担责任。”当我们论及教育的责任时，我们可怕地发现，一些教育的英雄们只在享受着教育带给他的风光与地位，而实实在在地不想承担一点责任。
更为可悲的是，当我们的高考组织者也说他们对应试也毫无办法时，我就只能悲哀地发现，现在，教育想要去寻找一个责任的承担者都没有了。前些时候，我读到著名杂文家吴非的一篇教育随笔，谈到语文教学的出路时，在向有关负责高考命题的人询问时，所得到的回答竟然也是不知道。情形发展成这样，于是，就只剩下了一群无告的教师承担着不应该承担的一切。所以，写到这里，我就只好接着萨特的话说，是无法承担责任的人，承担起了教育中无法承担的沉重。
而另一份沉重则在于，现在的教育本是那种虚无的皇帝的新装，却不能容许一个说真话的孩子的存在。教育打假，是一件多么艰难的事。我们听惯了谀词与颂歌，却不容许有真声。索尔尼仁琴说过：一句真话能比整个世界的分量还重。另一位哲人则告诉我们：学术无良知，即是灵魂的毁灭；政治无道德，即是社会的毁灭。想一想吧，善良而真诚未泯的人们，在我们这本应充满学术精神与科学意识的教育里，我们的学术还有没有良知可言。
如果再谈及另一个沉重的话题时，我们似乎又发现，我们是没有力量的。我们没有力量在面对一些东西的时候选择放弃，如诱惑、名头等等面前选择缺席。我们到了这种时候总是忘记。我们有一种可怕的教育遗忘——忘记自己其实并不具备教育者的心灵品质。我们自命清高，却往往只是依附于教育而存在或者被虐待的可怜虫，只不过我们随后又去虐待那些需要教育却不知教育为何物的可怜的人们也就是那些受教育者，直至有一天，我们发现我们的教育者已经失去了精神的向度、失去了灵魂，我们才惊呼我们的教育出问题了。可是在此之前，却不允许有一个清醒的教育批评家或批评者的存在。
事因难能，所以可贵。在很多人都不愿揭出某种现象的时候，在很多人都非常愿意吸附在教育的机体上享受教育带来的成果的时候，我要说的是，我不稀罕用教育园地里长的那几棵可怜的枯草装点我的门面。我现在郑重地拿起批评的工具进行我的冷峻的教育批评。为了教育，为了明天的教育。
中国教育真正缺少的……
追根溯源，是癸卯改制（1904年）掀开了中国现代教育的新篇章。所幸在张之洞等人合拟的《奏定学堂章程》里，仍然把传统儒家经典列为必修内容。其后，中国教育的价值观体系，便越来越缺乏民族化的内涵了。百年以来，中国现代教育在东西方文化大交融的时代背景下，一直受到诸多国外教育思潮与流派的裹挟，一直未能真正建立起具有中国特色的、以中国思想文化遗产作为教育价值底座的参照系。我们抛弃了我们坚守千余年之久的教育体系，却没有寻找到更适合我们自己的教育体系。废弃了科举制度后的现代教育，在没有做充分的本土文化准备之时，便匆匆上路了。
直到现在，人们还未能意识到我们应该建立一种什么样的价值坐标以引领陷于困境的中国当代教育。
百余年来，我们经历了数次重大的教育价值转型，先是由早期的著名教育家王国维等人译介的德国教育家赫尔巴特的教育思想体系，对于处在由古代向现代过渡中的近代中国教育产生了显著的促进作用。王国维首次提出培养完全人格的体、智、德、美四育并举的重要主张。这一主张，针对当时积贫积弱的中国，是有着重大的现实意义的。其后，留德归来的蔡元培，作为南京临时政府教育总长，提出培养共和国新国民的、不偏废个性和谐发展的“五育”并举方针，即军国民义教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美育，承王国维的教育思想，体现了一种由封建专制教育向现代共和教育转型的精神轨迹，由“顺民或忠臣孝子的教育”（郑振铎语）向人化教育演绎的脉络。
问题可能在于杜威。以实用主义教育哲学和民主主义教育理论而著称的美国教育家杜威，强调处在社会体制大转折中的中国教育必须坚定不移地选择美国式的共和之路。杜威之论，在相当长的历史时期里影响中国教育的主导学说。杜威倡导的实验主义教育，确立起学生本位的价值取向。这当然是好的。然而，实验主义教育因缺失中国哲学文化背景，注定无法与中国教育深度结合并有机和谐地发展。
到1949年为止，中国现代教育一直深烙着美式色彩。建国后，主要忙于政治和经济建设的新中国来不及构建起自身独特的、适合本土实践、富于民族特色的理论体系，单向度“接受”——实际上是“照搬”了苏联教育理论家凯洛夫的学说，中国教育从理论到实践被“全盘苏化”的时代思潮所裹挟，“文革”十年续“苏化”之余波，也未能真正建立起具有中国特色的教育价值体系。
进入历史新时期以后，20世纪80年代初，中国教育尚未完全从丧失自我的真空状态中复苏过来，新的思潮又一次裹挟了教育。美国著名教育家和心理学家布鲁纳继杜威之后随开放的文学与思想大潮再次全面影响了中国教育。我们在引进、借鉴布鲁纳的学术思想方面虽取得了一定成效，但其消极后果严重。最能说明问题的是，布鲁纳的教育理论，直接催生了中国语文教学中旷日持久的“标准化”考试模式，进一步使语文教学走向困境。虽然他的著作《教学论》堪称“不朽的教育经典”，然而，应该有人敢于指出，有些经典只适用于美国而不适用于中国。
世纪之交，西方后现代主义教育思潮以强劲的势头涌入中国，对于促进中国教育由指令型课程范式向生成型、开放型、创新型课程范式的转换，具有显著的作用。但是，这一进步的代价仍然是以中国文化自信心的丧失为前提的。
抵抗或者守护的声音不是没有，郭思乐的“生本教育”、叶澜的“新基础教育”、裴娣娜的“主体教育实验”，特别是朱永新的“新教育实验”，都着意凸显中国文化意识。但非常遗憾的是，这些立足本土理论的教育实验，仍然深受西方后现代主义课程理论的影响。甚至本土理论往往又被外来的东西遮蔽了。兼且由于实验者自身文化底蕴的限制，或由于实验指导理论的非本土化，真正具有中国特色的教育仍然未能产生。
至于将来还会有什么样的教育思潮，还会有什么舶来的教育理论影响中国教育，人们不得而知。当然，希望是有的，中国教育核心价值中迟早会有中国哲学与文化的元素介入。
中国教育真正缺少了什么，也许，我们更应该在这里驻足凝思……
关于激情与梦想
——再谈中国教育缺什么
很多年前教育家朱永新讲起自己在阅读《管理大师德鲁克》一书时的情形。他说，书中一段话使他从“陶醉在文字变铅字的乐趣中”走出来。约瑟夫·熊彼特弥留之际对亲友说：“我现在到了这样的年龄，知道仅仅凭借自己的书和理论流芳百世是不够的，除非能改变人们的生活，否则就没有意义。”朱永新便是在这时候清晰地明白自己需要进行一场“教育革命”了。其后，他有了行动，那就是“理想教育”在中国刮起的旋风。
2000年夏，朱永新在太湖作了一场4小时的报告《我心中的理想教师》，随后，《我心中的理想学校》《我心中的理想教师》《我心中的理想校长》《我心中的理想学生》《我心中的理想父母》等持续在教育界引起强烈反响。再然后，朱永新在此基础上，将自己的教育梦想在《新教育之梦》中清晰地呈现出来。
在《新教育之梦》一书的序言中，朱永新讲述了一个令人震撼的真实故事：英国一个名叫布罗迪的退休教师，在整理旧物时，发现了一叠发黄了的旧练习册。它们是皮特金幼儿园B（2）班31位孩子的习作，作文的题目是《未来我是——》。31个孩子有31个梦想，有想当总统的，有想当驯狗师的，有想当领航员的，有想当王妃的……
布罗迪突发奇想：他要把这些本子重新发到同学们手中，让他们看看现在的“我”是否实现了50年前的梦想。他在报纸上刊登了一则启事，不久，一封封带着问候、带着对自己童年梦想好奇的回信送到了布罗迪的手中……
一年过去了，布罗迪手中只剩下盲童戴维的作文本。他写在作文本上的梦想是当一名内阁大臣，他认为，在英国历史上还没有盲人进入内阁的先例，他要创造历史。正当布罗迪满怀遗憾地准备把作文本送进一家私人博物馆时，他意外收到英国教育大臣的来信，信中的内容让他大吃一惊同时也感动万分。
信中说，那个叫戴维的就是我，感谢您还为我保存着儿时的梦想。不过，我已不需要那个本子，因为从那时起，我的梦想一直就存在我的脑子里，没有一天放弃过。50年过去了，可以说，我已实现了当初的梦想。今天，我还想通过这封信告诉我其他的30位同学，只要不让年轻时美丽的梦想随岁月飘逝，成功总有一天会出现在你的面前。
戴维的梦想，给我们的启发是：谁一直保持梦想，谁就能梦想成真；谁能不懈地追寻理想，谁就能不断地实现理想。
我们从宏观的角度谈中国教育缺什么可能已经谈得很多了，可是细究起来，从从事教育工作的人本身这个角度论，教育可能最缺少的还有激情与梦想。情形的可怕正在于此：让一个没有激情与梦想的人从事着教育，他能够点燃孩子心中的激情与梦想吗？
奥运之年，中国人以自己的激情实现了百年梦想。倏忽又是十年过去，国人同样实现了一个又一个令世界震惊的梦想。然而，在教育，多少年来，激情与梦想，伟大与光荣，似乎在一夜之间离我们远去之后就再也没有回来。偶像的倾颓、价值立场的丧失、使很多人茫然无措，无所适从。教育缺失情感教育与灵魂教育，已经广为人们所关注。
最近，笔者有机会在苏中地区进行了深入的调研。让我深感痛心的情形是，当我们走进一个办公室，看到的仍然是教师埋首于一堆堆的学生作业之间，与他们交谈，则会发现，他们最大的理想是让自己升级：中师毕业的，想混个大专文凭；大专毕业的，想弄个本科学历。再不就是“熬”：熬上几年，初级职称，想弄个中级职称；中级职称，一定要弄到高级职称。小学教师中，最大的理想，就是评上个中学高级教师。然后呢？当大学本科文凭到手，当高级职称到位，就开始混了。一位中年女教师说，她现在的情况，说得好听一点，就是等退休；说得不好听一点，就是等死。以这样的人群从事着世间最美好的教育事业，试想，这是一种多么可怕的情形。
可怕的情形与作家格非在《暗示》里所讲的别无二致，格非尖锐地指出了大学教授中的一个真实情况：三十五岁这一年，恰好是一个人开始死亡的年龄。而且，他的好几位朋友都是在这个年纪选择了自动消失。至于他自己，也只属于那种“活着，但不存在”的状态。
“活着，但不存在”的现象，在中小学教师那里则更是比比皆是。只不过与高校教授们相比，这35岁的年龄坎儿，要向后推几年。
“活着，但不存在”，是什么让这样的瘟疫在教师中蔓延？教育意义的无法体认？教育价值观的无法建立？教育梦想的无法实现？教育的诗意其实并不存在？
所以，重温朱永新《新教育之梦》中戴维的故事，也许，在让更多的人意识到中国教育真正缺少的是什么时，会重燃我们心头的激情与梦想。
一个没有激情与梦想的人不可能走得远。同样，教育如果让一群“活着，但不存在”的人们存在着，也同样不可能走远。
必须尊重教育的选择性
多元化的社会形态、转型期社会的发展特点、区域经济发展的差异，都促使教育的选择性必须得到尊重。
选择，有时候非常困难。譬如国人对素质教育与应试教育的选择问题，人人都明白应试教育的弊端与素质教育的好处，然而，人们却难以选择。社会也好，家庭也好，几乎所有人在面对应试教育与素质教育时，都陷入了一种集体无意识的状态之中而选择了前者。即使是那些倡导素质教育的人，在事关自己的孩子时，他也只能屈从于应试教育的潮流。
与此相关的还有职业教育的问题。职业教育，不仅适应了社会经济的发展，其实也是因材施教这一内在规律的外显，让不同的孩子选择适合自己的发展之路，既尊重了教育的选择，也同时传达了一个国家的教育意志。然而，职业教育的现状仍然令人堪忧，人们对职业教育的选择与认同，教育行政部门对职业教育的扶持与引导，与目前我们经济大国的发展其实并不十分和谐。
教育的公平合理和教育形态的选择可能更加困难。即使有一些根本原则是共同的，但仍可能难以形成根本性的抉择。在我国，关于民办教育事业问题，足可表明我们在关于教育公平和质量竞争方面的选择姿态。
以《民办教育促进法》的出台为例，民办教育的出现，实际上体现了对教育的多样性与多元化的尊重，这也体现了当前中国人民在经济生活中的教育选择。国家出台这样的促进法作为《教育法》的下位法，本身就表明了对教育选择规律的尊重。
在一个经济稳步发展的国家里，一部分先行脱贫致富奔小康、实现“先富”目标的人们，愿意为子女接受“好一点的教育”“有特色的教育”而择校，而支付费用，甚至一部分看似并不富裕的社会阶层和家庭也热衷于为子女选择优质教育，这是一种客观存在。另一方面，财政性公共教育经费的追加赶不上全球化教育急速发展的需求，教育资源的供需矛盾成为制约教育发展的主要问题。这客观上成为民办教育事业得以生存与发展的前提。但是，民办教育一开始是作为公办教育事业的补充与延伸。这种界定性选择目标一度使民办教育处于尴尬地位。因此，《民办教育促进法》的出台与实施，实在是现实与历史的双重选择，是从历史发展格局与经济发展角度体现出来的教育选择性。所以，民办教育事业的发展，客观上也将成为推动中国教育事业的巨大内驱力。但非常遗憾的是，现在很多地方，民办教育事业呈萎缩的趋势，这不能不认为是一种教育选择力量的苍白与弱化。
教育的目的是指蕴含于其中的内在的对社会人的终极关怀。教育既要满足迅速增加的社会文化需求，更要尊重所有人都必须享受的教育权利，还要尊重兴趣和文化的多样性，更重要的还得尊重地方区域经济的发展与差异，尊重历史发展过程中积淀而成的整体文化心态。说穿了，是尊重人本身，实现教育的人本化追求。因而，教育的选择性，实际上又往往是一种社会—政治的选择。
现代社会分工越来越趋向于精细化，教育的选择性因而从微观层面上也必须得到最充分的尊重。所以，基础教育阶段如果还着眼于通才通识教育，当然无可厚非，但如果更能着眼于学生在未来社会生存能力与终生发展能力的培养，则教育的选择性和因材施教有机结合的问题就必须要得到人们的普遍认同。因而，在这里，教育的选择性则又显得相对残酷与无情。进而言之，从微观层上讲，多样化、选择性的课程结构也正是为了克服传统课程弊端、培养多样化人才的需要，这也就是新课改理念的核心内涵。课程结构本身的选择性，体现了课程各要素、各成分、各部分之间的组织形式，是如何随社会经济、政治和文化的变化而变化的。
因此，变化就是一种选择，发展也是一种选择。
也就是说，放弃了选择，我们也就放弃了变化与发展。
再谈教育的选择性
联合国教科文组织国际教育发展委员会编著的《学会生存——教育世界的今天与明天》一书，被誉为人类教育思想发展史上的里程碑。本书提出了很多非常重要的具有命题意义的观点，譬如，从“驯化教育”对立面的角度，提出了“教育能够是、而且必然是一种解放”的深刻命题。此后，国际21世纪教育委员会在其报告《教育：财富蕴藏其中》中对“教育即解放”作了进一步阐发：“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。”
这里与其是说教育必须尊重人的个性，毋宁说是教育必须尊重人的选择性。不仅如此，教育还必须尊重选择性所包含的人的发展和对自己命运的选择。
现在的教育，显然在这方面存在着严重的缺失。在《学会生存——教育世界的今天与明天》里，还有这一段话，更加令人深思。
“教育有两个弱点——第一个弱点是忽视了（不是单纯地否认了）个人所具有的微妙复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能”。
这竟然是对我们当下教育的最为精当的描述：我们这个时代的教育，随着高科技的到来，也使得我们这个时代的受教育者能够享受到人类历史上最发达的教育，然而，偏偏又是这个时代，我们的受教育者在发展上处于一种最无个性的状态。教育在过去的20年里空前繁荣，但繁荣的代价是使学生标准化、同一化了。从教学相长的角度看，当学生不会自主选择，不会应对突然而至的变化，不能自主地活动，甚至不能走进生活时，我们的教育工作者也一样地显示出一种教育能力的退化，而只会被动地应对日复一日的机械程序，将考试与评价当作了教育存在的最大理由与最高原则。而如果在这种教育体制中，仍然能冒出一些优秀生，出现一些真正富有人文内涵的教育工作者，出现一些真正的教育学者，我们可以肯定地说，他们绝不是这种体制所造就的，而仅仅是这种体制的少数幸存者。
由此看来，对于生而自由的、具有不同潜质的、以个性和谐发展为目的的教育来说，尊重教育的选择性，使师生与时俱进地获得生长的力量，应该成为我们这个时代教育的最高原则之一。
最近笔者采访无锡市滨湖区的教育，接触到无锡市蠡园中学的材料，深深地感到，在经济相对发达的地区，人们已经开始意识到教育选择性的意义。
蠡园中学根据学生的不同特点，让他们选择适合他们发展与提高的班级而学，充分尊重了学生作为主体的原则；对教师而言，也同样尊重教师的选择，教师可选择适合自己教学状态的学生与班级而教，充分尊重了教师的教学个性。
蠡园中学自觉地、不自觉地用民主的思想、民主的教育影响着孩子和教师自己。班级的组建过程，尊重了家长的选择，尊重了教师的选择，服务了孩子发展的需要。在尊重了教育的选择性时，更充分体现了教育现代化背景下的教育民主。
而从教育选择的最近发展区看，尊重了教育的选择性，不但使从考试机制出发的选拔变得公正而合理，且使每个受教育的人都有平等的机会，完成个人的自我实现，学校与教师，可以根据学生成长中个人的那些非定向的、多样的、变化的需要，对他们进行专业化和非专业化的、丰富的和富于选择性的教育。
其实，在大众与英才、理想与现实、社会与个人的权衡取舍中，教育存在着最为和谐的发展区域，它承认人与人之间的平等又不忽视人与人之间的差异，它承认和帮助强者的自由发展，也让每个人的潜能都能得到最大限度的发挥，都能感受到自我成功的喜悦，领略到自我作为人的尊严和价值。
笔者常常感叹：让苏北的孩子选择读书改变命运，而让苏南的孩子在经济发达的背景下学会创业，这应该是目前教育现代化背景和以市场经济为主流的多元社会形态的一种最佳教育选择。然而，直到现在，这仍然只是一种美好的理想。学校别无选择，家长也无法改变过去的价值立场。教师当然也就只能仍然被捆绑在应试的战车上。
学校管理应凸显生命教育意识
学校管理过程，无论是着眼于人文管理，还是着眼于科学管理，都必须要凸显生命教育意识。更何况当下的新课程改革与生命教育，在内涵上高度统一。
生命教育源于人们对现代社会变迁的种种反思：社会高度发展，科学技术日新月异，物质生活极大丰富，但人逐步异化为追逐金钱、物质和权力的经济动物，人与自我、与他人、与自然、与社会的关系越来越疏远，漠视生命，进而引发了社会的精神危机。
对教育本身而言，长期以来，教育深受工具理念支配，片面强调教育为政治服务、为经济服务、为生产服务，造成了人的单向度异化，轻视他人生命、对自己的身体缺乏尊重和珍惜，漠视他人痛苦等，给社会的发展带来了严重的负面影响。近年来，关于青少年对他人生命的暴力及自我伤害或自杀的事件的报道频见报端。这一切，都表明了生命教育的缺失与苍白。
人是以生命的方式存在的。生命存在是实现人生价值和理想的前提条件，所以生命是教育的基础。教育必须关注人的成长与发展，可见生命又是教育的归宿。
生命教育的目标就在于教育学生认识生命，引导学生欣赏生命，期许学生尊重生命，鼓励学生爱惜生命。提倡生命教育就是要让每一个青少年懂得生命是人生最宝贵的，在成长的过程中，总要去面对阳光和风雨，要从小养成必要的危机意识、避险能力，选择健康的生活方式，学会掌握自我心理调整、自我控制的方法，关爱社会、他人与自然，勇敢地面对现实，增强抗挫折承受力，在任何情况下都不做出危害他人、危害社会以及危害自身的行为。
新课程改革突出地把情感、态度和价值观作为学生发展最重要的目标列在首位。这种课程价值取向表明，教育不仅应该促进学生认知的自由发展，而且应该促进学生的情感、意志等的自由发展。从生命教育的视角看，当前进行的基础教育新课程改革，其课程目标高度体现了生命教育价值观，新课程内容体现了生命教育的现实性与体验性，新课程的实施体现了生命过程的自主性与创造性，而新课程评价体系则源于生命的多样性与生成性。这一切，都旨在说明，生命是情感的生命、意义的生命、价值的生命。关注生命价值、体验生命存在、追求生命意义是高度融合的。
生命教育的实施是一项系统工程，包括教育观念的转变、教育方式的创新、校园文化氛围的营建、生命教育课程的实施等。因而，学校的教育思想、教育设计、教育模式和教育行为必须有利于师生的生命成长，只有这样，教育才能具有长久的生命力。生命教育的境界也是教育管理的最高境界与终极目标。
但我们还应该认识到，教学是师生共同经历的一个教育过程，对于教师而言，生命教育的意义同样非常重大。因而，在教育管理中，帮助教师建立起强大的生命意识，也就显得非常重要。教师的生命是在日复一日的课堂教学之中度过的，教师的物质生活特别是精神生活会影响到他的教学效果，只有教师把课堂教学与自己的生命发展密切联系在一起，用自己生命的光彩照亮学生的心灵，才能达到教学艺术的最高境界。所以，生命教育的对象首先应该是教师，只有教师通过不断地学习、再学习，树立积极向上的教育理念，才能真正关爱生命，呵护正在绽放的生命之花。
教育家斯普朗格说：“教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”教学的本质是生命的活动。教育就是唤醒学生的生命感、价值感，唤醒学生的人格心灵，并引领学生认识生命、珍惜生命、热爱生命、享受生命，凸显生命的活力，体验生命的尊严与高贵。生命教育，其实就是一种“唤醒”的过程。只有“唤醒”，才可以使人在心灵震颤的瞬间感受到从未体验过的内在敞亮。
着力培植生命意识，深度弘扬生命情怀，对于我们文化和国民性的改造，也无疑是十分必要的。一个健康和谐的社会必然会以一种博爱的精神将所有生命看得高过一切。新课程体系要求我们通过优良的教育方式唤醒生命意义，启迪精神世界，使学生成为充满生命活力、具有健全人格、鲜明个性、掌握创造智慧的人，其意义无疑是十分重大的。新课程改革担起了对生命教育的历史重任，因而，凸显生命意识并以此为抓手，对学校管理而言，也就十分必要了。
教育会议：也是一个沉重的话题
打开报纸、网站，特别是有关专业媒体，关于教育工作方面的会议实在太多了，可谓多如牛毛，什么教育峰会、校长高峰论坛、民办教育高端论坛、亚太地区教育论坛之类，在周末、假期等时节蜂拥而出。如果再加上政府组织的年度教育工作会议和各种学科各个学段的教学研讨会，那么，关于教育的会议实在是太多太多了。
其实，冷静地想一想，我们就会发现：教育会议一多，就难免使举办会议的初衷发生改变。也就是说，到了最后，会议已经不再是目的本身，而其他东西则成了举办会议者的标的。否则，便难以理解为什么会有人如此热衷于举办如此之多的教育会议了。
细思之下，在教育行业，各种各样的教育会议，可能最终都会遭遇与其他行业相似的情形，与会者的身份大多是各个学校或教育行政部门的领导，与会的目的，其实说穿了，也就是想借此放松放松神经，借会议的名目到会议所在城市观光观光旅游旅游，甚至，借着开会的机会，一些校长大人或教育行政领导，实现了一些个人的不敢明示于人的目的。譬如，笔者前些年在一所小城任职，有一年，教育局在杭州举行了校长会，允许校长带家属前往。我们先不论为什么要选择杭州开会，另一个有意思的现象是，一到会期，很多校长带来的恰恰不是家属。这里的问题就太意味深长了。
而会议的组织者也不再是将会议作为目的本身，举办一次会议，名义上是要讨论一些教育问题，解决一些工作中的困难，但最后，说穿了就只剩下一个字：钱。是借会议的名目，利用自身的资源平台和行政影响，索要一点与开销并不持平的会务费，赚点差价敛点财而已。不然，也就没有任何其他手段可以从各地校长教师或教育行政部门要到钱了。偏偏在这过程中，被索要钱的方面还很配合。这里面的原因是什么，可能明眼人一看也能知道谜底。
组织者的理由还非常冠冕堂皇：现在市场经济时代了，会议经济或会展经济应运而生。教育上当然不能落于人后，也应该发展教育自身的会议经济与会展经济。
其实，会议经济或会展经济才是这些教育会议的重要项目，甚至是其标的所在。教育会议沦落到这种地步，只能是教育的悲哀。
会议经济是西方较早提出的产业经济概念。每年2800亿美金的会议消费足以使它成为众多城市和国家关注的焦点产业。会议业系现代服务业的核心产业之一，一个大型会议的举办将极大地提升地区或城市的知名度，促进当地与外界的技术贸易交流与合作。同时，也会促进当地旅游业、酒店业、交通业等相关产业的发展。可以说，会议是一个市场或区域经济的深度测试，是城市与国家经济的重要助推器与风向标。
虽然如此，然而，在我们看来，教育会议举办的目的应该是非常鲜明的，它不应该为会议经济推波助澜，而应该着眼于解决自己的问题。目前，教育问题实在太多了，是需要通过举办一些会议来解决的。但问题的另一面是，很多教育问题，其实是无法通过会议来解决的。
笔者有一个设想，如果将有关教育会议的利润提供给贫困地区的学校如何？或者，干脆不开会，径直将这一笔钱投放到经济欠发达地区，用来发展那里的教育，推进那里的教育现代化，缩短东西部的教育差距，让所有的孩子都能享受到优质教育，这又如何？不是一件更有意义的善举吗？
大学高门槛，很多地方的农村孩子上不了学，大学生毕业就业难，民办教育处于困境，社会资金无法成为良性的教育投入，科学评价机制难以形成，应试教育使教师身心俱疲进入亚健康状态等等，还有很多更加不堪的教育问题：诸如师生之间的伤害事件、中国教育最缺少的是精神引领……
这些问题都应该是教育会议应该解决的，都值得大家坐下来讨论讨论，退一万步，如果某一次会议，只就上述一种教育问题当作会议的中心，提出解决的方案，然后将会议纪要上报给某教育行政部门，以之作为解决教育问题的重要参考意见，那可能也就收取到了会议的效果与目的。
可是，我们的举办者是否有这样的教育情怀呢？
奥数，其实可以存在
杨东平教授关于“奥数”之害远甚于黄、赌、毒的高论语出惊人。
杨氏以为，奥数的泛滥成灾已经成为一种社会公害，其对少年儿童的摧残之烈，远甚于黄、赌、毒，远甚于网瘾，说它祸国殃民毫不过分。少年儿童正被少数人的物欲所绑架，他们打着“智力开发”“优质教育”“培优”的美丽旗号，内外勾结，在牟取私己的暴利！
作为一个具有深厚学养的教授，作为一个在教育界有影响的人物，杨东平如此放言，是不应该的。在谈论教育问题的时候，我们首先要考虑的是，我们有没有尊重儿童？我们有没有从儿童角度去论述问题。其次，我们还要考虑，我们的议论与判断，有没有尽到引导社会与大众的责任与义务。
杨东平反对奥数，其出发点在于对儿童的关心，这一点，让人佩服。然而，论及“少年儿童正被少数人的物欲所绑架，他们打着‘智力开发’‘优质教育’‘培优’的美丽旗号，内外勾结，在牟取私己的暴利”可能就是不实之词。奥数显然不是全民之事，也不是所有家长都认为自己的孩子能够摘得奥赛冠军。甚者，有一些清醒的家长，在内心，有着对奥数的清醒判断，并不是如杨东平所言的那种失去理智，非得将孩子交付这场极端化的学科竞赛。事实上，在奥数这个问题上，并不如杨东平所讲的少年儿童正被少数人的物欲所绑架，家长也不会傻到每个家庭都让孩子去学奥数，从而让有关机构获利。也还有培训机构，有着振兴中国数学的愿景，并不都如杨东平所言纯是为了利益驱动而实施奥数。杨东平的论点，细细考究起来，有欺骗大众、误导大众之嫌。将奥数说成是祸国殃民，也有哗众取宠、言过其实之嫌。
奥赛其实是可以存在的。关键是我们对奥赛的态度。就像高考是不可以取消的，关键是我们对待高考的态度与方式。
货卖于方家。有需要就会有市场。时至今日，如果还有什么人对市场运作机制持抵触态度，我觉得就如《吕氏春秋》中所讥讽的那个“刻舟求剑”者：舟已行矣，而剑不行，求剑若此，不亦惑乎！世易时移，我们不能总是用老眼光看待教育了。好的教育，就应该占据好的市场。在社会主义市场经济蓬勃发展的今天，教育拉动经济发展，似乎并不是什么见不得人的事。
一些孩子想通过奥数提升自己，其愿望并没有错；一些孩子有数学上特别的天才，想在奥赛中展示自我，也同样没有错。孙云晓认为奥数是一次次让孩子们认为自己是傻瓜的过程，这一观点，同样是一种经不住推敲的论点，它不带有普世性。毕竟，科学的奥秘，需要我们在面对它是抱谦恭而审慎的态度的。有人说，华罗庚与杨乐这样的大数学家是以“玩”的方法抵达数学的最高境界的。事实上，情形并不是如此简单。
我们可以举最近的例子为证：出生于1962年的著名数学家朱熹平，致力于研究世界著名数学难题庞加莱猜想并终于成功。这一成功，首先得益于美国数学家汉密尔顿提出了解决庞加莱猜想的纲领，为破解猜想奠定了基础。2002年至2003年，俄罗斯数学家佩雷尔曼证明了猜想中的一些“疑难点”。其后，才由朱熹平等人完成了“封顶工作”。几代数学家的艰苦努力，才完成这样的工程，岂是“玩玩”就能解决的？
如果说要取消奥数，是不是也应该提出取消奥运呢？奥数本来就是一种高水平的竞赛，就像奥林匹克运动会，入场者也都是顶尖高手，并不是所有人都可以参加。我们可以不提倡极端状态下的教育，但是，教育本身在面对天才儿童时，以一种智力角逐上的极限方式，也不是不可以。举办奥数班，举行奥数比赛，如果是为了开发学生们的逻辑思维，更好地帮助学生们学习其他科目，形成真正的数学素养，那就绝对不是一件坏事。奥数的学习是针对一些有着良好超前学习能力，对数学有兴趣的学生的。适当做些奥数题对拓展思维能力、开发智力确实有着不可估量的作用。看到奥数之害固然重要，但任何事物都有其两面性，真诚希望人们也看到奥数之善。任何偏激之论，都不能作为科学的论断。
其实，这种时候，我们还是回到教育的常识，正像爱因斯坦所言，教育必须有爱，但光有爱，教育是不可能成立的。当一个民族失去竞争力之后，有再多的爱，也无法与其他民族相抗。将孩子纳入一种极端的状态进行比试，一定要让孩子分出三六九等，显然是违背了教育的本意。然而，又必须看到，学生的智力状况与个性状态，是千差万别的，这也是一种事实。
奥数本无罪，打倒奥数也未必能真正将教育带入素质教育的天地。素质教育从根本上不排斥天才教育。我们应该有这样的教育清醒。
论取消文理分科应该缓行
关于取消文理分科的讨论长时间以来一直是人们津津乐道的话题。
但笔者认为，取消文理分科，还是应该缓行。恢复高考以来，文理分科也不是没有被取消过，但是最终并没有为学生减压，反而由原来的五门考试变成了九门考试，增加了学生的课业负担，也使学校管理与教师教学不胜其烦。
立论者朱永新先生认为，文理分家导致人文情怀缺失，诺贝尔奖为什么中国人得不到，是与高中文理分科相关的：文理分科实际上是导致人才培养水平下降的一个很重要的原因，也导致了我国科学精神和人文情怀的分离；文理分科降低了民族的整体素质……因此，朱永新先生建议：教育部立即组织专家进行取消高中与高考文理分科的论证。
我们认为，教育虽然无小事，但文理是否分科，绝没有大到关于人类与民族文化的高度。此外，这里还存在着一个非常值得怀疑的问题：教育部如果组织专家进行讨论，哪些专家可以作为论证组成员？须知，中国当代的专家们，大多是在文理分科背景下成长起来的。以这样的专家来论证文理是否分科，恐怕结论的科学性或人文性会有偏差。
中学生的压力不要再大了，让中学生们多睡一点觉，切实提高当代中学生的身体素质，是当务之急。更重要的理由是：教育不是万能的。不要让教育承担它不能承受的重量。尊重教育的选择性，尊重教育的差异性，也尊重受教育者们应有的权利，要之，让教育回到常识，这是一种教育的清醒，也是一种教育的良知。
论者认为，钱伟长考清华大学时，是以文史见长的，但他大学二年级时改学物理，最后成为一代名家。可是，我们的立论如果以钱伟长作为逻辑起点，则不但是钱伟长的悲哀，也是我们教育的悲哀。再有，论者又认为，钱学森曾说过“科学与艺术是相通的。人为地搞文理分科，对培养面向未来的人才，可以说有百害无一利”，于是得出结论：真正的大师，大部分是文理兼容的。
可是，这一来，问题又来了，中国有几个钱学森？我们地球上又有多少个钱学森呢？为什么非要逼孩子们都去做钱伟长或者都去做钱学森呢？教育的目的，绝不是为了培养所有受教育者成为真正的文理兼通的大师。这里用得着朱永新先生的另一句话，我们要追求完整而幸福的教育生活。我们可以这样理解这句话，教育，首先是一种可以用来享受的生活。完整的教育包括通才教育，也一定包括专才培养，甚至还包括其他非学科教育。
我们还可以举反面的例子。这方面的例子，倒也俯拾皆是：钱钟书、爱因斯坦、爱迪生以及小柴昌俊……这些，都是偏才的最佳范例。而这方面最值得称道的是，当数伟大的教育家蔡元培。蔡氏“循思想自由原则，取兼容并包主义”的办学思想，创造了北大教育辉煌，无论出身、学历，不管偏才、怪才，也不论守旧派还是维新派。蔡元培的意义，就是首先承认了特长以及专长的存在。这是一种客观存在。现在我们有些人所谓的通才教育，与当下考试只出一种衡量标准，又有什么本质的区别呢？人的社会贡献价值就在其“特长”上，人才的本质意义也是在于专长。全面发展，其实极有可能是全面不发展。科学精神、人文精神、献身精神和追求真理的精神才真正与科学成就及是否为真正的大师直接相关。
教育改革的死结是应试教育而不是文理分科。应试教育如果不是最坏也是很坏的教育，坏就坏在它用唯一一把统一规格的尺子去衡量所有具有多重个性和潜质、具有多种发展可能性的中小学生，也把中小学教学搞成了以高考为目标逐层递进的机械或机巧的考试游戏。
进而言之，问题其实也不在考试上。作为检验教学成果的一种手段，考试是必要的。考试与应试教育并不存在必然的联系。应试教育的根本错误在于把考试这种手段当成了目的。周周考，月月考，期中、期末考，直至出现了魔鬼赛程似的奥赛。考出赛程也不是坏事，正像NBA也有赛季一样。然而，又是谁都明白的道理，孩子们上体育课，你不能要求孩子们都只打篮球，更不能要求所有孩子都成为NBA中的乔丹和姚明他们。
中国教育应当怎么办？作为这次规划工作小组的组长温家宝给出了一个标准：让人民群众满意。要人民满意必须要问计于民。既然问计于民，作为专家，还是先倾听民声为好。