美学家也研究观众在何种情况下能知晓某艺术品所要表达的东西。他们力图弄清艺术是由艺术家创作时的感觉所决定，还是由观众看作品时的感觉所决定。或者还有其他的决定因素？托尔斯泰认为，只有当艺术家表现了观众也能体验到的真情时才会有艺术。换言之，艺术是通过运动、线条、色彩、声音与形式来进行情感传递的。近来的美学家尝试重新分析艺术表现的概念，把它作为作品本身的一种属性。
第二，欣赏与解释。第二类概念与艺术品的欣赏与解释相关。美学家对艺术欣赏一直有个疑问：拥有审美体验是否需具备特殊条件。
很多传统美学家提出，为了欣赏艺术，我们要采取无功利的态度。也有人认为，我们对艺术的研究与处理世上其他事物的方法没什么不同。
他们怀疑是否真的有一种独特的审美体验与非审美的体验在质与强度上有所不同。
欣赏艺术品不仅是简单地、愉快地观看，而且也要逐渐理解艺术品的意义。在谈论一件艺术品时，人们并不满足于简单地描述它物理上、视觉上的特征。艺术品中可见的部分只是基础性的东西。人们在此基础之上，依赖各种信息如艺术家的目的、艺术品的社会与文化背景，继续研究。艺术史与艺术批评基本上是针对艺术品、艺术家、风格以及运动而展开的解释性活动。美学研究经常利用艺术批评家与艺术史学家的解释，但哲学美学的问题往往走得更6。为什么这种解释比那种更好？了解艺术家的目的对解释作品有用吗？是必需的吗？在艺术教育中讨论相对立的解释时，这些问题必定会显现出来。学生们从中不仅能发现他们感受力的不同，也会发现他们对同一件艺术品在认识重心上的不同。引导学生讨论怎样在对立性解释中作出判断是帮助他们理解艺术价值的手段。
第三，评判。有些人认为，艺术体验的愉性是艺术存在的首要理由；有人认为，艺术的价值在于它表现或反映了重要的真理，或者给人提供机会学习关于自己与他人的知识。这两种情形都重视经验的价值。大多数人都相信某些作品确实比另一些作品要好。艺术批评很少是纯描述性的，一般要涉及对艺术品质量的评价。艺术史学家在分析中努力保持客观性，避免评判的主观倾向。但从读者的角度来说，艺术史学家对所研究的艺术品有潜在的判断，对艺术品的质量也作了比较性评价。这从艺术史学家对作品的描述、认同、追根溯4中也能显现出来。美学家主要关心的是他们所做的评判不是个人偏见的表现，也不是当代思想的反映，而是对知识的合法性断言。就像康德所说的那样，一方面，我们必须由个人来判断每件艺术品，用自己的眼睛来欣赏，也就是说，我们不能仅靠推理与论证来说一件艺术品是好的或成功的；另一方面，一旦发现某作品是优秀的，我们就认为已经发现了它在客观上为“真”的东西，因此，我们的判断有充分的理由，其他人应该赞同我们。关于审美判断的客观性问题依然存有争论，但“我为什么喜欢一幅画”的解释与“我为什么认为它是优秀的”这种评判是不同的，这种不同正是美学学科的基础。
第四，艺术性创造。在考虑单个的艺术家与艺术制作的创造性过程时，美学问题就自然地产生了。比如，艺术活动与闲暇活动有什么不同？小学生就已了解，艺术是以目标作指导的，人能够更深刻地理解艺术，而闲暇活动就非如此。当然，艺术的目的性又不同于面包制作那样的目的性。在某些方面，艺术创作需要学习技巧与规，在另一些方面，它也需要创新和想像力。
在审美教育的高级阶段，学生们就认识到艺术家都有自己的风格。
低年级的学生也能意识到不同艺术家之间的同与异，为以后更复的审美研究打下了基础。
创造性体验也会引起人们的疑问，创造艺术为什么是有价值的活动？探讨这样的问题会让人们进一步思考整个艺术性过程的价值，以及各类艺术在社会中的地位。
第五，文化背景。艺术并不是存在于真空中。艺术的起4，人们对艺术的接受与拒绝都与社会与文化的各个方面密切相关。文化背景与前述的几类概念相互影响，从而扩展了美学家研究的范围。有些问题还涉及艺术世界是哪种文化结构，它如何与其他文化结构相关联等。
更宽泛的问题还要涉及艺术与社会和道德秩序之间的关系。
二、课堂上的美学
在美国艺术教育界，将美学引入公立学校课堂是近些年才产生的想法。因此，从全美国来看，并没有任何经验可以借鉴，也没有任何研究成果可以参考。美国的艺术教育家米歇尔.允.帕森斯与艺术哲学家匀布洛克对艺术教育中的美学教学作了开拓性的思考，并提出了他们的建议。
帕森斯与布洛克指出，艺术教育需要美学。艺术教育正处在一个迅速变化的时代中，有一些变化产生于学校中，有一些发生在艺术世界本身，另一些发生在更广泛的社会文化之中。当然，这三种变化相互纠葛在一起，难以截然分开。
近一个世纪以来，艺术世界一直处于不断变化之中，这种变化是由一系列的运动和形式组成，并伴随着一种倡导变化的价值体系。这种变化已经不能用一种运动和形式取代另一种运动和形式的模式来概括，而是多种运动和形式同时产生、并存。艺术世界的变化所带来的后果是很难再有某种艺术理论会获得广泛接受。与多种艺术运动和形式并存相对应的是，多种艺术理论同时成立。帕森斯与布洛克将这种变化称为“后现代主义”，称这些理论为“后现代理论”。
另一种变化发生在学校中。美国是一个移民大国，越来越多的学生来自于世界各地不同的文化传统与民族背景，这就迫使教育必须要与这种变化相呼应。更重要的是，美国社会正在成为一个多元化的社会。多元社会要平等对待、尊重不同的文化传统与起4。多元文化论已逐渐成为美国社会的主流论调。在这样的情形下，学校一方面要帮助学生了解自己的文化背景，还要让学生理解跨文化差别，理解、尊重不同的文化传统。
变化中还有一种声音来自传统社会的弱势群体：妇女、同性恋群体等。妇女群体质疑艺术传统是否公正地对待女性所创造的艺术，同性恋群体对艺术的社会内容与功能提出疑问。怎样看待这些群体？
他们是否代表了一种文化？这都是当今社会亟待回答的问题。
所有的这些变化构成了艺术教育与美学中主要问题的背景。面对这些变化，人们已难以确定如何看待、思考和讲授艺术。这些问题既与艺术教育有关，也与美学有关。因此，美学以及在学校里教授美学逐渐引起了人们的兴趣。
在课堂上引入美学教学的基本目的是帮助学生提高对具体艺术作品及艺术的理解力。这意味着艺术教育中的美学不是一门被单独孤立起来的课程，学生们的任务并不是要熟悉美学史，或了解哲学家与美学家们对艺术的论述，甚至连训练学生们的逻辑推理能力也只能算是美学教学的辅助性收获。理解艺术离不开美学思考。艺术多变的本质，它引发的各种困惑与争论，当代艺术现象的复性与挑战性等，都构成了将美学引入课堂的原因。
既然已经明确了基本目的，那么，课堂中的美学应当联系艺术课中出现的问题，讨论已有的论题，以及在创作、欣赏与谈论艺术作品时所遇到的论题，其中也包括在艺术史与艺术批评教学中所遇到的论题。
也就是说，美学教师要把美学论题与学生们所关心的问题联系起来，而不是系统地讲授美学知识。美学教学要侧重对问题的解释与研究，而不是确定正确答案。
美学教学还要与学生们的经验联系起来。这就要求教师了解学生对艺术的认识，所要讨论的问题要适合他们的理解能力。
关于课堂上具体美学教学的讨论还要考虑下列几个问题：儿童的能力、教学角色、鼓励提问以及修改课程等。
成人们往往认为儿童看待艺术的观点幼稚、缺少逻辑。这种对儿童的看法过于笼统。实际上，儿童思考艺术的方法有几种典型的发展趋向。最为普通的趋向是与他人的情感和心态产生共鸣。儿童难以理解艺术品中所包含的艺术家的意图或情感，他们的兴趣也不在此，他们更喜欢关注主题，并能利用主题或凭借传统的象征手法去理解作品的表现性。到了青春期，孩子们有能力理解他人的观点，对他人的情感也有了更大的兴趣。理解艺术家的创作意图或情感，是儿童审美理解力发展的一个重要里程碑。另一种发展趋向与自我意识有关。自我意识是“对自己的行动作出反思的能力，要能够向他人描述自己的心态，或者利用他人的观点了解人们的所作所为和所想”。自我意识会随着学生年龄的增长而逐渐形成，并且会影响他们的审美理解力。另外，成年人总是认为，儿童只能思考具体问题，他们的抽象思维还不发达，不能思考哲学问题。但事实证明，儿童能够思考哲学问题，只是他们的思考方式跟成人不同。
美学教师的职不是给学生提供哲学问题的答案，而是要启迪学生的思想，促进他们的理解能力。教师在讲授哲学美学问题时，不能将自己扮成一个给予正确答案的权威者，而是要有意识地留给学生一些未解决的问题让他们思考。
教师在课堂上要给学生创造提问与讨论的机会。讨论中关键的一点是侧重于提出观点的理由。这就要求学生不仅要提出观点，还要阐明理由。讨论可以有两种形式：学生—教师和学生—学生式的讨论。
后一种讨论应让学生分成小组来进行。这样可以为学生提供更多的发言机会。讨论之前，教师要设计好的论题。所谓好的论题是指论题侧重理念而不是事情本身。学生讨论时最好能分饰角色，其中一个重要的角色是小组组长，他的职是引导讨论，另一个重要角色是小组秘书，其任务是记录讨论内容，并负向教师或全班汇报。这些角色应让小组成1轮流担任。讨论结束后，教师要向全班学生总结出他们的观点，使学生进一步了解自己的思想。教师还可以在讨论的基础上提出问题并作出新的解释。最后，教师可以让学生自己写出某些结论，作为问题的答案或作为再进一步讨论的问题。学生们写出的东西可以成为以后学习的资料。
美学课堂上讲授的哲学问题跟两个不确定因素相关：一个是所讨论的艺术品，一个是学生的认识能力。这要求教师了解学生的理解能力与兴趣，并估计出学生对艺术作品和论题可能作出的反应。教师还要了解哲学的重要争论点，以及它们在课堂上以何种方式出现。为了做到这些，教师必须利用一切可收集到的材料来充实自己的教学内容。
只要所参考的资料与学生有关，并具有哲学意义，那么，这样的参考资料越多越好。
三、美学与
中的四门学科有各自不同的目的、方法论与术语，但它们的界线多多少少是人为的，它们的研究经常是重叠性的。因此，不同学科的人对这四门学科的异同有不同的看法。美学家可能认为，艺术批评与艺术史探讨的是具体艺术品的知识，因此在理论性上比不上美学。
美学只用例证的方式涉及某艺术品以验证理论或分析概念。他们认为，艺术史学家描述、分析、比较和解释个人的艺术品、艺术集与艺术风格，自己却研究用于这种描述与比较的范畴；艺术批评家负揭示个人艺术品中的具体意义，并评判这些艺术品，自己却力图发现用于这种解释与评判的标准。
这四门学科也有共同之处。美学的根本前提是确信人类创造、欣赏与评论艺术涉及人类的基本价值，并要求对其进行批判性反思。同样，艺术史的学科基础是确信艺术是人类文化遗产的重要部分。当代艺术象征了各种意义，因此，人类价值是艺术批评学科的首要关注点。
这三门学科把“文化环境中的艺术过程与艺术产品”作为它们研究的重心，并且，它们通过对艺术过程与价值的共同假设而相互关联起来。
作为对艺术的批判性反思的美学学科，把艺术生产与欣赏、艺术史与艺术批评当做它的主题。