（二）拟订计划：小细节，大琢磨——给教师研讨一个信度
有了问题，便要开始做细致的计划。要想让一次教研活动取得理想的效果，我们就不能打无准备的仗。计划是一切行动的指南。作为教研组长，要先设置好该主题的具体计划。作为有参加教研活动的普通教师，也得给自己指定好相应的教研计划。
如上面的事例中，教研组长就得做很细的设想：研讨之初，采用怎样的方式让教师们发表自己的看法（他采用让教师填写调查报告及个别反馈的形式进行），确定让哪位教师上研讨课，采用教师集体备课还是开课教师独自备课，布置每一位教研参与者认真阅读有关口语交际的相关资料，以便探讨时更能体现理论的依托……这么多细致的问题都考虑周全了，才能保证教研活动收到真正的成效。
（三）执行行动：小角度，大视野——给教师互动一个支点
让教师成为教研活动的主体，这个主体不应该是单个的主体，而应该是多重主体。参与教研活动的教师之间不是演员和观众的区别，而是演员、导演、制片、剧务、美工、场记之间角色的区别，也没有主次之分，只有分工的不同。要做到这一点，必须在教研组成员内有明确的分工，使每个教师都能有自己观察、思考和研讨的视角，这样才能确保他们成为教研的主体，才能激发他们主动研讨和互动交流的兴趣。
案例：同样是上面那所农村小学，当确定了“口语交际课中如何通过情境创设让学生真正动起来”这一主题后，便进行深入地探索。在确定主题之后，由两名教师根据这一主题设计教案，其他教师进行了明确的分工，从课堂观察入手，选取不同的视角对教师行为进行记录、分析和思考。课堂观察从教师目标的设置、学生的参与、教师的介入、成果的反馈、教师的调控五方面入手，每一方面都有专门的教师以表格的形式负责记录、整理、分析。通过教学诊断，他们从各自的角度提出了改进策略。从细致的问题分析中，教学者与观察者都受益匪浅。
尽管每一个教师研究的角度都很细微，但从他们的分析和建议中，我们可以清晰地知道他们思考的轨迹，在细微的视角背后隐藏着一个广阔的意蕴丰富的世界。从一条羊肠小道走向一片广阔的天地，从一个小的视角，折射出课堂教学真实的症结，同样是从这个细微的视角，寻找到打开问题之门的金钥匙。
因此，在教研活动的过程中，我们要关注每一个教师的生长点，给他们一个支点，他们就能够撬起整个语文教学，撬起他们自己。殊途同归，正是这样不同的视角，给了教师完整的认识问题真相的可能，每个教师是自己视角的主人，也是他人视角的参照物，就是这样才让我们能够更客观的认识课堂，认识我们自身。
发挥教师的主动性并不仅仅是要主动地参与教研，更重要的是人人都要成为研讨的主角，成为理想自我的建设者。
（四）促使反思：小方法，大思考——给教师思考一个生长点
在我们的教学中存在着很多无法用语言来描述的问题，或者是无法用语言准确归因的问题。这都需要借助一定的科学的方法的介入和支撑，比如我们常用的课堂观察法、教育调查、教育统计、教育测量和评价等，教育科研方法的介入是教师实现专业成长的需要，在教科研相结合的过程中，教师能利用自己掌握的教科研方法，对课堂教学有一个更为理性和清晰的认识，并在这一实践中逐渐提升自身的专业素养和教研水平，将自己对问题的认识引向纵深。
从上面两个案例的教师的一些后续反馈中我们得知，在这样的一次教研活动中，教师们通过观察，记录，对比等方式，对课堂上诸多因素进行分析，便有了更深入地思考。有教师就从“情境教学”的内因入手，从孩子心理机能入手，探讨情境教学在口语交际中的积极意义。使得这样的一次教学研讨真正引向纵深。
小方法带给教师们的却是大的思考。从这些学科教研与教育科研方法相结合的教研过程中，我们得到一个启示：开展教学研究要用真方法。只有借助于有效而科学的方法，有效而科学的教研模式，才能使我们站在更高的起点上审视我们的语文教学，审视我们自身的不足和弱点。
（乐清市蒲歧镇第三小学 胡小玲）
（三）伴随着反思的持续行动——行动研究的展开
教师开展行动研究的最重要的过程，是在研究者通过问题归因，初步确定问题产生的原因后，制定解决问题的相应对策和措施，并在实际工作中付诸行动的阶段。在这将实践与研究融为一体的阶段，实践既是一个研究对象，又是一个研究过程。
什么样的实践是被研究的实践？假如这一实践是没有反思的执行过程，则不算是研究；如果实践中保持着反思与改进，则该实践就是一个研究的实践。伴随着反思的持续行动是教育行动研究的具体活动。
在行动研究过程中，包含有两条主线，一是观察与思考，二是行动及改进。
在这一“螺旋式进步”的环节中，研究者应该保持着关于以下问题的思考，使得反思与行动紧密联系，共同作用。
问题1：行动效果如何？哪些因素在起作用？关键因素是什么？
问题2：行动措施是否具体可行？
问题3：行动中有无意外变化和干扰？如何排除？
问题4：行动背景有无变化？这对行动有无影响？
问题5：行动结果有无出乎意料？有哪些新生成？
问题6：行动措施的背后有无机制的突破？行动是否可以被复制？
行动研究的主要目标是形成解决问题和改进实践的建议。要根据行动过程中的积累与反思，进一步明确研究问题的意义，评估实践改进的效果与行动措施的操作性，继而提出解决问题的建议。不过，一项行动研究完成之时，常常也是新研究的开始。因为任何改革都不可能是完美的，克服本轮研究的局限常常是下一轮研究的目标①。
案例4.11在反思与行动中深化教研主题
教研活动，一个传统的话题，伴随学校教育前行的步伐走过沧桑；厚实的积淀，闪烁智慧，然而，有时也会成为沉重的翅膀，有的也会退守为泛黄的形式。案例研讨，一种鲜活的样式，激活教研活动的“方糖”。
我们将案例研讨的视角向课堂教学的前后延伸，企图构建一个双向开放的逻辑序列“发现问题（教研活动的逻辑起点）——解决问题（课例研讨：教学前行为研讨——教学行为研讨——教学后行为研讨）——产生新问题（作为新一轮研究的逻辑起点）”，从而促进教师的专业成长。
（一）教学中的疑惑——教研活动的逻辑起点
教师如何面对课程改革，怎样适应新课程并没有现成的道路。校本教研活动首先应将这种教学实践过程中的问题作为活动的逻辑起点。
9月20日的教研活动上，组长提出两项要求：学习《普通高中语文课程标准》；书面整理新课程标准下的语文教学的困惑与思考。10月11日，我们在学习和提出问题的基础上，组织了“新课程标准下的语文课”专题研讨。预定研讨按“展示问题——探讨问题——达成共识”的序列展开，结果研讨过程完全打破了预先设想的序列。教师们提出了许多疑惑。这些疑惑聚焦在，新课程标准下的语文课如何上？
1.问题
教师交流的问题主要涉及以下方面：（1）新课程“新”在何处？课堂教学如何凸现“新”？（2）课堂教学如何寻找新课标与高考的结合点？
（3）新课程的课堂教学核心内容是什么？（4）新课程的课堂教学形态的呈现方式应该怎样？（5）如何看待新课程中教师的主导与学生的主体关系？针对上述问题，各位教师提出各自的看法。
2.共识
对一线教师而言，上述问题最终还是回归到课堂上，即如何在课堂教学行为中体现新课程。这是一个最现实也最为难的问题。尽管大家研讨意见不一，但大家能够基本认同的有以下几点：
（1）理念为先。新课程的“新”，主要体现在教学理念的“新”，教师应以更新理念为先导。因此，力求实现两个转变：课程的执行者转变为课程的创造者；知识的灌输者转变为平等的对话者。
（2）言语为本。语文课应该是语文课，语文课应该解决这样几个问题：作者通过文本传达了什么？作者是怎样传达他的情感、态度、价值观的？学生怎样提高自己的表达能力？简而言之，语文教学应始终落实在语言运用及其能力这个“本”上。
（3）形态为体。任何教学目标的实现，都要适合的载体，即借助一定的教学形态。教学形态不必拘泥，但应综合考虑到教学目标、教学内容、教学对象、教学方法、施教者素养等因素，且以有效性为准则。
（4）兴趣为力。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”培植学生语文学习的趣味，就是培育学生语文学习的动力。
3.反思
本次教研活动充分体现了自主意识和协作精神。由于活动前有明确要求，教师都有充分的准备，所以参与面广、研讨热烈。教研的行为走向初现端倪。然而，话题的宽泛，有些破碎与零散，导致理论层面探讨的浮华，操作层面研讨的搁浅。“共识”要转化为教学行为，还有很长的路要走。那么，如何才能让理念进入教学行为研究的内部呢？
（二）课程资源开发——教研活动的关键环节
“教师再也不是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是与专家、学生及家长、社会人士等一起共同建构新课程的合作者；教师再也不是一种只‘教书’的匠人，而是一批拥有正确教育理念、懂得反思技术、善于合作的探索者。”教师不应是匍匐在“教材”和“教参”下的“奴仆”，而应该是课程的“开发”和“二度创造”的主人。
学期初，教研组确定由李照辉教师开一堂研究课。活动的基本程序是，先由李教师个人备课，完成教学设计初稿；然后组织全组教师研讨初稿；再由李教师根据研讨意见修改教学设计。11月20日，教研组集体对《听听那冷雨》的教学设计初稿展开研讨，我们将视角落实在“课程资源开发”的话题上。