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第14章 对儿童的训练(1)

教育者的第一个责任是激活生命,并让它自由发展。然而,为了实现这样一个美妙的使命,在建议适当时间和干预范围上,需要有一种艺术性。如此便可防止教师阻碍或误导一个正待开发的心灵,一个靠自我努力的美德而生存的心灵。

教师如何教育儿童:与旧式教育的对比

当某个儿童准备开始感觉训练时,要对其进行个别教育。教师若认为某个孩子已经能够准备接受感觉训练,就会小心翼翼地接近他。老师会坐在孩子身边,拿着一个可能会吸引他的教具。

在此,教师显示出自己的准备范围。她应该已经接受过训练,能够进行该实验了。她希望看到,孩子发自内心地想使用面前这个教具。

该训练的第一课是唤醒儿童的注意。如果此教具正好与儿童的内在需求不谋而合,并且能让他从中得到满足,那么它就会激励孩子延长活动时间。在领会使用方法之后,他会一再反复地使用这个教具。

语言教育并非总是一种必要方式。通常,教师只给儿童演示如何使用这个物品,如此而已。但是,当教师在展示如何使教具帮助儿童成长发育而不得不开口讲话时,指导语言一定要简练,恰如其分地使用最少语言就是最好的指导。

语言越少,这个教育过程就越完美。在考虑挑选使用语言备课时,应该格外小心。

这个课程的另外一个特点是简单性。训练中不应包括任何需要思考、推理、分析、判断等非绝对真理之外的事物。因为该课程的首要特点是尽量避免使用空洞的语言,那么第二个特点当然就位居其次了。可使用的寥寥数语也应该尽可能地简单,只表达出实际状况即可,无须多言。

该课程的第三个特点是客观性。这意味着教师完全忘却了自我,使儿童的注意力全部集中在教具上。通常,这个简短课程应该包括讲解教具以及如何让儿童充分利用它们。

教师还要关注儿童是否对此物品感兴趣,他们如何表现自己的兴趣,这个兴趣持续了多长时间等,她还要格外小心,不能强迫孩子对面前的教具产生兴趣。

如果该课程已经准备得尽量简短,但仍不被儿童理解,那么教师就应该认真关注两件事。首先,她不应该再坚持这个课程。其次,她应该避免让孩子知道自己犯了错误或者没能理解,因为这可能会阻止他继续进行的冲动,而这种冲动正是不断进步的全部基础。

我们先来想想,例如,一个教师想给儿童展示两种颜色(红色和蓝色)之间的差别。为了吸引孩子对教具的注意,她会说:“瞧,来看看它!”如果她想教孩子认识是什么颜色,就会指着红色的教具说:“这是红色。”在说“红色”时,老师要提高音量慢慢地说。然后,她再指着另一个颜色的教具,说:“这是蓝色。”为了了解孩子是否理解自己所说的话,她应该接着说:“把红色的给我,把蓝色的给我。”假如孩子搞错了,教师不要再重复这个课程,也不要继续进行下面的课程,她应该笑着将这些彩色教具放到一边。

一般说来,普通教师都会对这种简单性感到惊讶。他们通常会说:“任何人都能做到。”但是,我们面对的情况正像哥伦布竖鸡蛋的故事一样(在其他人的尝试都失败后,哥伦布将鸡蛋的底部打破,它就稳稳地站立起来了)。事实上,孩子们根本无法做到这一点。在实践中,评估一个人的行为十分困难,而且在那些已经受过旧式方法训练的教师中,尤其如此。他们会用啰唆无用的语言和错误信息以势不可挡的架势压倒孩子们。

例如,我们要进行上面提到的案例,一个普通教师想教儿童认识颜色,她可能认为这个简单任务非常重要,而且还强迫所有孩子与自己同步,但是并非所有的儿童都想这样做。她可能会这样开始该课程:“小朋友们,你们能猜到我手里有什么吗?”她十分清楚,孩子们根本猜不到,因此,她是在用谎话吸引儿童的注意。

然后,她可能会说:“小朋友们,你们抬头看过蓝天吗?有没有看过?你们在夜晚看过群星闪耀的天空吗?没有?看看我的围裙。你们知道它是什么颜色的吗?在你们看来,它和天空的颜色是否一样呢?好吧,现在,我们来看看这里有的颜色。这个颜色和天空、和我的围裙一样,它是蓝色的,再看看你们自己,还有其他东西也是蓝色的吗?你们知道樱桃是什么颜色的吗?那些燃烧的木炭呢?”诸如此类的提问多如牛毛。

儿童的大脑在被这些提问弄混之后,又被大量的概念淹没了——天空、围裙、樱桃等。在不知所措中,他们发现很难区分这些名目,以及这个课程的目的——分清楚红、蓝两种颜色。进一步说,儿童的思维根本不能做出选择,尤其是因为他们跟不上成年人这么长的一段话。

我记得曾经出席过一堂数学课,当时,老师正在教孩子们认识2、3、5。为此,她使用了一个棋盘,这样的结构可以让她把小球放入相应的孔里。例如,两个球可被放入棋盘上面的孔里,接下来放3个球,最下面是5个球。我不确定这堂课是如何进行的,但是我知道,老师在上面两个小球的旁边放了一个有舞蹈动作的纸娃娃。这个纸娃娃穿着一条蓝色的裙子,当时班里的某个孩子不时叫着她的名字:“那是玛瑞迪娜。”接着,老师在下面3个小球旁边放了另外一个小人,穿着不同的衣服,被孩子们称为“吉吉诺”。虽然我不能完全记住老师演示的全过程,但她的确对这些小纸人唠叨了很长时间,而且还把她们拿来拿去的。如果我只记住了那些小纸人,而不是加法过程,那么孩子们又能记住些什么呢?如果他们通过这种方式没能学会2、3、5,至少也应该让他们付出点智力劳动。可老师却絮絮叨叨地讲了半天小纸人。

在另外一次课上,一个老师想给学生演示噪音和音乐之间的差别。她的开场白是给学生们讲了一个较长的故事。突然,她的一个同事在门外发出了较大的敲门声。该老师马上停下来,大声说:“那是什么?发生什么事了?他们做了什么?小朋友们,那是什么?我的思路被打断了,没办法继续讲故事了,我什么也记不起来了,必须得放弃了。你们知道发生什么了吗?你们听到了吗?你们能理解吗?那是噪音!是噪音!我得赶紧把这个宝宝放到摇篮里。”(她拿起一把用小毯子包着的曼陀铃——一种琵琶乐器)“亲爱的小朋友,我很想和你们一起演奏。你们看到它了吗?你们看到我怀里抱的这个小宝宝了吗?”其中一个孩子立刻喊出来:“那不是一个小孩子!”其他人也加入进来:“那是一把曼陀铃。”可老师却回答说:“不,不,它就是一个小宝宝,一个真正的小宝宝。你们想让我证明一下吗?喔,安静!在我看来,他在流泪,在哭呢。难道他是在叫‘爸爸’和‘妈妈’?”她触动了盖在毯子下面的琴弦。“你们听到了吗?你们听到他在做什么吗?他在哭还是在流泪?”有些孩子仍然在说:“这就是曼陀铃。你在拉它的线。”老师又回答:“保持安静。仔细听好,我在做什么。”她揭开外面的毯子,露出了曼陀铃,并且轻轻地拨弄了一下琴弦:“这就是音乐声!”

让儿童在这样的课程中最终理解老师的意图,理解老师如何展示噪音和音乐之间的差别,根本是无望之举。孩子们可能会认为老师想开个玩笑,或者认为她很傻,竟然因为一点点噪音就切断了自己的思路,而且还混淆了曼陀铃和小宝宝。老师这个人当然给孩子们留下了深刻的印象,但不是她教授的这堂课。

我们很难找到一个能够按照普通方法简单上课的老师。记得有一次,我向老师们详细解释了很多问题之后,就要求其中一个老师用插件教具讲授正方形和三角形之间的差别,下面详细介绍一下该过程。她取出一个木制正方形和三角形,插入到相应的地方,让儿童沿着这些插件和所留空间的边缘滑动,说:“这是正方形,这是三角形。”她让孩子们用手指去触摸插件的每个边,然后说:“这是一条边,这是另一条边,还有一条,这里还有一条。总共有四条边。现在,用你们的手指数一数,到底有多少条边。这里还有几个角,再数一数有几个角。用你们的小手去摸一摸,压一压。一共有四个。仔细看好了。这就是一个正方形!”我纠正了这位老师的错误,指出她并非在教孩子如何认识形状,而是在传授一些有关大小、角和数量的概念,与她之前学到的知识完全不同。但是,她却辩解说:“都一样呀。”然而,这两者完全不同,她给出的不过是对物体进行的几何与数学分析。其实,不用数四条边,甚至都不用学习边和角的数量,就可以掌握正方形的概念。这是一个抽象概念,并不真实存在,一块有明确形状的木头才是真实存在的物体。

老师的解释不仅混淆了儿童的智力,还跨越了抽象与具体之间的鸿沟,跳过了教具的形状与数学运算之间的深渊。

我对那个教师说,假如有一个建筑师欲展示外形美观迷人的圆顶屋。他可能会给你两张图片,他会向你展示周围环境的优美,内部结构的和谐。为了让你欣赏相关结构,对整个布局有所了解,他或许会邀请你爬上去,在圆顶屋里来回走走。另外一种情况,他会制造一组窗户,飞檐或宽或窄,最后画出一幅结构素描图,用以说明其稳定性,并以此教授在结构计算中使用的代数公式。第一个例子中,您会考虑圆顶屋的形状;第二个例子中,除了知道是个圆顶屋之外,什么也没能理解,你遇到的建筑师,可能认为自己面对的是一个工程师,而不是一位旅途中的女士。我们不会简单地让孩子摸一摸教具的各边,然后对他说:“这就是正方形。”我们的教育方法正好与此相反,我们会逐渐为他解释教具的几何形状。我们认为现在教儿童学习有关平面几何为时过早,因为我们将平面几何与数学概念结合在一起了。但是,对一个幼童来说,还不能鉴别这些简单形式。实际上,我们无须费力就能看到正方形的窗户、正方形的桌子。儿童的眼睛对和自身有关的各种不同形式都很敏感。将儿童的注意力引向具有特殊形状的教具,就必须使那个目标鹤立鸡群,这样才能使他印象深刻。这有点类似于,我们正站在一个湖边,漫不经心地看着湖滨的沙滩,这时突然来了一个艺术家,说:“那块悬崖附近的沙滩勾勒出多么美丽的曲线呀!”随之,至今一直让人感觉枯燥的场景在我们心中也重新点燃了生命,就像阴霾中突然出现的一束阳光一样,我们体验到了一种纯粹的喜悦、赞赏之情,之前那种不完美的感觉荡然无存。

这就是我们的使命:发出一束光,并传递下去。

第一堂课的效果,可与一个孤独的旅行者在徒步旅行中的见闻相媲美,带着快乐平静的心情,漫步在绿荫遮蔽的丛林中,心思在寂静的冥想中自由翱翔。突然,他被不远处教堂里发出的铃声吸引了。接着,他感觉到内心已有的平和感更加强烈了,但自己却没意识到这一点。

教育者的第一个责任是激活生命,并让它自由发展。然而,为了实现这样一个美妙的使命,在建议适当时间和干预范围上,需要有一种艺术性。如此便可防止教师阻碍或误导一个正待开发的心灵,一个靠自我努力的美德而生存的心灵。

这种艺术性必须要和科学方法同行,因为我们的简单课程与实验心理学中的实验有极大的相似性。

老师一旦依次触动了每个学生的内心,仿佛用一根魔棒唤醒并激活了他们的灵魂,那就占据了儿童的心灵,而且老师在举手投足间都足以让学生明白自己的意思,因为学生都已明白老师存在的意义,也都会言听计从。

总有那么一天,连老师自己也会惊讶地发现,所有学生都会像温顺的小绵羊一样遵从自己,不仅能及时回应老师的所有建议,而且还能耐心地等待老师发布指令。他们将老师当作一个赋予自己生命的人,本能地想从老师那里得到越来越多的收获。

似乎就像有魔法一样,我们通过实验了解到,集体纪律是让“儿童之家”的参观者们最感到惊奇的原因。

五、六十个两岁半至六岁大的孩子行动统一且全都默不作声,那种寂静就像走进了荒无人烟的沙漠一样。而且,当老师用低沉的声音发出温和的命令时,如“起立,用脚尖来回走走,然后再安静地回到座位上”,他们全部都站起来,尽量用最小声音完成老师的指令,仿佛一个人一样。老师的声音传入每个人耳中,每个盼着看到老师发出的光彩和内在喜悦的学生,一直都关注着并顺从地执行着老师的指令,就像一个有所追求的探险家。

在此,我们又想起了哥伦布竖鸡蛋的故事。如果一个乐队指挥想让集体演奏高度和谐,就必须逐一训练好每个乐手。在能够正确遵从指挥家那根不出声音的指挥棒指引之前,每个乐手必须要让自己的专业技能更加熟练。可一般学校中的情况正与此相反,让一个教师掌管声音特征最多样化的乐手们,而且还要让这个教师用同样单调甚至有点刺耳的旋律凑成一段乐曲。

社会中也会发生同样的现象:能够高度遵守纪律的人通常都是优秀之人,其行为更不会有野蛮、独裁、阴沉的特点。

至于对儿童心理发展的关心,更多的是偏见,而非智慧。迄今为止,我们想要的只是用权利主宰儿童的外在行为,并没有像引导成人那样,尽力通过内在指引来征服他们。正是这个原因,我们在没能了解儿童的情况下,就失去了与之亲近的机会。