首先应该提到的是伊里奇的四种学习网络。20世纪60年代以后，学校(尤其是公立学校)逐渐失去了公众的信任开始陷入危机。以美国为例，根据盖洛普组织的调查，在20世纪40年代有85％的被调查者同意“现在的年轻人在学校中接受着比他们父母更好的教育。”(而同时对瑞典同样问题的调查只有38％的人认为他们的孩子比他们有着更好的教育。)20世纪50年代有2／3的市民在调查中表示愿意交更多的税给教师发工资，1957年有3／4的父母说他们希望有一个做教师的女儿。这表明在20世纪四五十年代，公众对学校的态度是基本满意的。然而，20世纪60年代以后公众意见发生了变化。盖洛普组织自1969年开始系统地每年就公立教育问题做出民意调查，对教育的各种批评迅速增多，对学校和教师的评定等级一年比一年低。1974年人们把学校视为B级机构，到1981年就降为C级机构。1978年，有41％的美国人断言比以前的学校差远了。20世纪80年代最有影响的学校改革报道——《国家处在危机之中》，引用科培曼的结论说：“我国历史上第一次出现一代人的教育技术水平不能超越、没法相等、甚至不能达到他们父母的水平。”伊万·伊里奇指出，学校已经丧失了它的合理性不容置疑的权力。现在，要保护学校需要很大的勇气。嘲弄母校，攻击昔日的“圣牛”成了一种时髦。伊里奇把当时的教育家们的改革主张分为“学校内的改革与批评”和“自由学校运动”，主张改革学校和课堂的教育家被伊里奇讽喻为“炼金术大师”，只对学校做些修修补补的改良，如“塞进成捆的新课程”，允许学生自选教学内容和方法，引入“感受性训练”和“小组疗法”等等；自由学校运动在许多人看来已相当激进了(譬如前述尼尔的学校制度重建)，但在伊里奇眼中他们仍然是“稳健派”，仍持有“儿童需要在‘学校的子宫’中孕育和成长”的观念。伊里奇认为前一种方案没有意识到废除学校的必要性，只是隔靴搔痒。而后一种方案虽然也冲击了学校的隐藏课程的观念但仍坚持“学校化社会”的基本假设，都无法从根本上解决学校的问题。学校教育唯一正确的选择是将学校连同隐藏课程及其观念一起废除。伊里奇在他的出版于1971年的“非学校化社会”思想的代表作——《非学校化社会》一书中揭露了现代学校制度的种种弊端，号召人们共同起来，废除学校，捣毁“学校化社会”。当然，伊里奇也反对轻率地废除学校，因为不加批评地废除学校有可能产生新的特权和社会不平等。需要首先变革关于学习和成长的观念。在他看来，一个人的成长必须依赖三种形式的交互作用，这就是：了解事实，掌握工具和同伴交往。伊里奇相信，社会要从当前所有机构为官僚统治所驱使的状况转变成未来的“后工业的欢宴”，必须从更新服务机构的类型开始，而首先必须更新教育机构。“美好的、可以实现的未来取决于我们把技术知识收入愉快的机构的增长着的愿望。”从这种考虑出发，伊里奇设计了未来的愉快的教育机构——四种学习网络。它基于这样的基本假设：儿童的学习有四种可资利用的资源，即事物、模型、同伴和长辈。这四种资源“要求不同类型的设施以保证每个人都可以充分地获得。”这四种学习网络是：教育媒体的咨询服务；技艺交流；同伴切磋；非专职教育家咨询服务。伊里奇用这四种网络构筑了一个令人愉快的“非学校化社会”(或曰“学习化社会”)。在那里，“个人行动本身重新获得了高于制造物品和操纵他人的价值；探究性的、发现性和创造性的教学必然地体现在最愉快的闲暇意义上的‘失业’形式上”。在那里，教育、闲暇、工作和生活，所有这一切都融为一体了。
伊里奇被许多人指责为“一个乌托邦式的思想家”，“如果他能更深入地参与，提供可行的方法使其思想付诸实践并建立在坚实的理论基础之上，就有可能使他走向不同的道路”。“尽管如此，依然必须视伊万·伊里奇为教育思想家”，因为他为“建立一种学校的概念打下了基础，这种学校更关注于环境的需要，尊重学生的现实生活，重视有效学习对社会有用的知识……他的许多思想仍有着普遍的正确性”。
另一位美国学者保罗·古德曼(PaulGoodman，1911—1972)在其著作《义务制误导教育》中也对传统教育提出了多方面的批判并就加强初等、中等和大学层次的教育提出了使少数班级“不属于任何学校”、“使少数班级脱离校舍”、“使上课成为非强制性的”等六条替代性建议。
尽管伊万·伊里奇和保罗·古德曼都对传统学校持有消极性的偏激态度，然而他们对即将到来的学习化社会的敏感和预见都是令人佩服的；不过，联合国教科文组织(UNESCO)1972年发表的著名报告《学会生存》的理智的见解却是更胜一筹。从方法论角度分析，前二者属于从一个极点跳到另一个极点的线性思维，后者(《学会生存》)则坚持了一种辩证思维，既欢迎学习化社会的到来，又对学校系统的改造与重建充满信心。
(五)《学会生存》对学校功能的重新审视
“学会生存”作为一个口号不仅令人耳熟能详而且深入人心；作为一份研究报告，是由一些出身不同、背景各异的人们做出的一种批判性思考。
1．对世界教育现状的反思
。埃德加·富尔在前言中对人类的命运表示了深深的担忧，他说：“我们所害怕的，不仅是严重的不平等、穷困和苦难的痛苦前景，而且还有人类可能被两极分化，把人类分裂成为优等集团与劣等集团、主人与奴隶、超人与下等人这样的危险。在这种形势所产生的危险中，不仅有冲突与其他灾难的危险，而且还有非人化的根本危险，这种危险既影响着有特权地位的人们，也影响着受压迫的人们。”
事实上，整份报告中都透露出这种忧思，而不仅仅是期待未来的兴奋。报告花了整整两章的篇幅讨论世界教育的现状，分析社会进步与教育发展、社会需要与个人教育要求之间的矛盾，痛感教育体系面对现实种种矛盾所表现出的“相对无能”和“教育实践失灵”。
报告作者把构成世界教育现状的多种因素归纳为三个方面：教育的传统与结构所获得的正面的和负面的效应；现实对教育提出的新要求及其所引起的一系列思想、首创行为和实验；学校发展的努力及其结果。统计数字揭示出两幅图景：教育要求的扩展；扩展已达极限且教育资源分配不均。人口的增长、经济的发展、人类知识的增加、社会的改革和心理上的动机等均是教育扩充的原因，具有决定性的原因是政治和经济，还有人口激增的因素。在作者看来，仅仅依靠现有的教育体系是不能实现当前的任务的，因为“这个世界正在和将要对教育提出许多新的要求”。作者得出的结论是：
(1)教育改革要有社会的和经济的发展目标。
(2)没有教育的更新，就没有社会的发展。
面对多少年来批评家们关于“学校是充满不公平、极权主义和歧视的蜂窝”的谴责，报告作者认为这“表达了人们强烈感到的需要”，“这种批评也是由于许多人认为教育是虚伪的而激起的，这种虚伪就是用貌似民主的词句作为烟幕来掩盖真正的不平等”。
2．预言学习化社会的到来
。“许多教育实践失灵，使教育革新成为必须进行之事。社会经济的变化与科学技术的革新，使教育革新成为迫切需要着手进行之事。教育科学的研究、教育技术的进步以及世界人民的不断觉醒，使教育革新成为可能之事。”那么要问，革新意味着什么？是彻底革除弊端百出的传统学校教育体系，梦想发生一场教育结构上的“剧变”，还是采取一种“辩证的探讨方式”，一方面对现行的教育体系加以改进，一方面提出可供选择的其他途径？少数人，像伊里奇那样，以学校教育已变得过时和僵化为由，建议根本废除学校教育而不是改革学校教育。而报告作者，也许代表着多数人，所做出的回答是：除了对“教育体系”进行必要的检修以外，还要继续前进，达到一个学习化社会的境界。
学习化社会与终身教育这两个基本概念的提出不是偶然的。我们今天面对的是一个急剧变化的社会，“知识正以惊人的速度向前跃进”，“变化正在无限地加速”，“科学与技术从未像现在这样突出地显示出它们的威力和潜在的力”，从农村迁移到城市、劳动力的转移、商业与旅游业的大规模移动使“个人的平衡、社会生活和制度的稳定性以及传统价值都受到冲击，发生变化”，这些“都要求人们能够以空前规模的变化去适应”。然而，我们手中握有的却是一个呆板僵化的教育体系，并且在观念上，“教育等于学校”依然是“最没有人怀疑的教条”。报告作者通过对令人“眼花缭乱的未来”的预言，描述了一个“令人兴奋而又可怕的前景”(这可怕之处主要在于“科学与技术既可以用来造福人类，也能危害人类”这个“常识”背后严峻的道德问题)，进而阐述了一个基本观点：发展是必需的，而发展意味着要具有一种科学精神。总之，这份报告在历史透视、现状分析和未来展望之中，都试图引出一个基本观点，那就是无论国家、民族还是每一个人的生存与发展，都不能离开教育和学习，学习意味着生存；学会如何学习，也就意味着学会如何生存。
概言之，学习化社会这个概念，是作者们在对社会进步和教育发展以及二者关系的演变加以详细考察的基础上，得出的一个合乎逻辑的推论。教育活动起初是分散的、片断的并为少数杰出人才服务的，因而，建立起一种具有普遍使命的结构坚固而权力集中的学校体系是必然趋势。这些正规的、官方的教育十分狭隘、十分死板，以致它们不能包括越来越多的校外活动与校外机构。正当一些开明人士打算采取补救措施时，新的现实和潜力已经丰富了生活。
“当前的社会——更不必说未来的社会——前景已不限于建立一些可以任意扩大和分隔这栋教育大厦，把各种各类的教育加在一起并组合起来的体系。我们必须在纯体系的概念之外，来考虑对事物的另一种安排。”报告撰写人显然不赞成“废除体系”，但十分赞同这样一些观点：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人”；“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上。”我们越来越不能说“社会的教育功能乃是学校的特权”，“所有的集体、协会、工联、地方团体和中间组织都必须共同承担教育的责任”。“垂直的区划正在消失；学校的领域和所谓平行学校的分界关系，国家与私人事业之间，官方的或正式订有契约的教学专业人员和那些临时担任教学任务的人们之间的区别等等也都已经不再有任何意义了”。作者总结说，“不管系统变革多么急骤，上述情况已经使我们远远地超出了简单的系统变革。社会与教育的关系，在其性质方面，正在发生变化。一个社会既然赋予教育这样重要的地位和这样崇高的价值，那么这个社会就应该有一个它应有的名称——我们称之为‘学习化的社会’”。“未来的教育必须成为一个协调的整体，在这个整体内，社会的一切部门都从结构上统一起来。这种教育将是普遍的和继续的。”作者也承认这是一个空想，但“没有空想的预见，就不会有好的策略”，“如果我们想要采取坚决而明智的行动，我们的目光就必须放得远些”。作者还预见到通过革新走向学习化社会将“遭到困难和缺乏资源”，将遇到各种各样的阻力，但是，“一个学习化社会将会在一个天气晴朗、组织完备、设备充足、闪闪发光的情况下出现于人间”。
(六)这一时期学校变革的方法论特征
与20世纪上半叶相比，这一时期的学校变革的舞台开始变得多姿多彩，政府开始介入变革、国际性研究组织活跃起来，学校也在适应过程中开始发挥创造性，相应地各种变革策略被创造出来，指导变革的思维方式也发生了变化，显示出“系统优化”观对线性思维方式的超越。下面从不同角度对这种思维方式的转变略作分析。
1．在对象(学校)认识上发展多种视角