自御力是指领导者主动按照道德要求规范自己言行的能力。正所谓“严于律己，宽以待人”，“正人先正己”。自御力还包括领导者通过自我心理调整，使自己时刻保持心态坦然、胸怀大度、稍安毋躁、气息平和的能力。领导者心态的平衡与否，将直接影响到下属对自己的评价。尽管作为常人的校长面对各种复杂的情况产生一定的心理失衡是一种正常现象，但是如果校长心理长时间失衡且不能通过自我调节恢复正常心态，也就无法与教师和学生进行思想沟通，更谈不上对师生形成凝聚的力量。因此，心理自我平衡能力是校长非权力领导力的重要因素。
第一节 校长要培育自御力
心理学家根据行为的控制技术，把自御视为一种学习技能，并认为掌握这种技能是学习知识和建立人际关系的基本过程。
无论在什么情况下，当某个个体改变了他原来非常古怪的行为，诸如人际交往中的漫不经心、自高自大、低头哈腰和随口骂人等陋习时，我们就说，这人具有很强的意志力。相反的，某人对同事评头品足，经常搬弄是非，并对批评和教训有认识但无改正行为时，我们就说这人缺少基本的意志力。那么，我们怎样才能获得意志力呢？
一、自御的概念
何谓自御？自御（Self-control）是个人对自身心理与行为的主动掌握。它是人所特有的，以自我意识的发展为基础，以自身为对象的人的高级心理活动。个体的活动就其对象而言有两种：一是针对客观世界的，另一种是针对主观世界的。个体对主观世界的控制是运用符号工具，通过自我意识从而达到对自身心理与行为的控制。自御水平的高低不但与其个性道德修养有关，也与其人际关系状况有关，并直接影响人际关系的维护和发展。
一般地，对自御概念的理解至少可以从两方面入手：一是传统描述的自御；二是把自我作为动因的自御。这两种理解代表了对自御的不同研究方向，也代表了对个体意志力的两种阐释。
传统上，人们认为自御是当两个行为发生冲突时，个体采取社会所能接受的、而不是社会不能接受的行为方式。例如，一个两岁的孩子伸手去抓烫的铁锅，妈妈说：“别动，烫！”孩子就乖乖地把手缩了回来。这种情形重复多次后，孩子就慢慢地不靠近烫的锅、碗了。在这个亲子关系的互动中，母亲起了重要作用，她培养了孩子适应社会需要的自动力，使他们逐步控制自己的行为，并做出社会能接受的选择，这对日后人际关系的建立与发展非常重要。但影响社会接受——不能接受的行为方式的心理变量十分复杂。首先，奖惩常被用来鼓励适当行为和阻止不适当行为。这种奖惩可以是肉体的，如父亲因孩子与同学打架而揍他一顿；也可以是心理的，如爱的给予或爱的收回。两种奖惩都会影响个体行为方式的选择，其结果是对其人际关系和社会接受过程发挥作用。其次，自御涉及许多认知变量。就学前儿童而言，他必须抓住因果关系并记住什么样的行为会受到奖励，什么样的行为会遭到惩罚，以便把这类经验迁移到目前的行为情境中，对自己发出越来越复杂的指令，实现内在控制。有时，他们会在行动前停下来思考，虽然此时行动的时间拖延了，但他们的行动已驶入社会普遍接受的航道了。最后，人际信任在自御要求延缓满足的情况下起着重要作用。父母的指令“等一等”就是一种延缓满足。如果父母对孩子许诺的奖励言行一致，会增加人际信任，否则，会出现人际不信任的情形，亲子关系就会出现障碍。此外，替代满足能使个体在遭到禁止的情况下转移目标，以缓解挫折感，继续保持社会所许可的人际关系和行为方式。例如，父母和老师禁止一个初二年级的男生和一个初二年级的女生亲密往来，于是这个男生就有可能增多和其他同学的交往。这诚如卡罗利指出的，自御使个体能够为了理想的长远目标而抵御眼前快乐的诱惑或承受眼前的不愉快。
另一种对自御的理解，是把自我作为动因的自御。最早对此进行论述的是R.W.怀特（R.W.White，1959）。他指出：“对环境施加影响如同饥饿、干渴和性这类传统生理驱力那样，是一个基本动机。”例如，一个8周的婴儿的枕头下放置一个电动仪器，使其控制婴儿头顶上的活动玩具，当婴儿压迫枕头的另一边时头顶上的活动玩具便开始手舞足蹈，于是婴儿就不断转动头，并快乐地笑起来。这便是典型地对环境施加影响。如果这种影响成功，个体便会觉得自己是促使环境变化的动因；反之，就会产生一种无助感。怀特认为，这一较新的自我概念与社会接受行为和社会不能接受行为之间的选择没有什么联系，而是与儿童能够控制命运的情感有关。强调自我作为动因的自御并没有包含传统描述上那么多的变量。影响变量主要是探求的欲望和控制的需要。儿童不仅想做自然环境的主人，而且也希望能控制社会环境。例如，年龄越小的儿童越固执地要求他人（尤其父母）对他们的注意，学术界称之为“可怕的两岁儿童”。帕雷斯通过对年龄稍大儿童一般化的、涉及自身命运的存在感进行了研究。结果表明，那些认为事件的发生是由自己的行动或自身个性特征决定的儿童，具有内部控制点；而那些把事件的发生归因于外部因素的儿童，则具有外部控制点。不同的控制点会影响他们的学业成绩。休斯曼等人的研究进一步指出，当个人感觉解除痛苦或获取满足纯属徒劳时，便会从根本上放弃努力，因为他们认为自我不是动因，无论自己如何努力，都将无法控制变化的环境。这会影响他们日后自御能力的发展，对人际关系也会产生消极的影响。
此外，在理解自御概念时，我们还须注意，不应该把自御的不同方式与自御的不同程度相混淆。在人际关系方面，前者只是代表了交际策略、技巧，而后者则反映了交际能力。只有这样，我们才能在人际交往中有效地进行自御，把自我导向发展为自我实现。
二、自御与学习
自我是一种社会结构，它是以人们与他人相互作用为基础的。但是，自我不仅取决于这种相互作用的过程，它还广泛影响着社会行为。因此，交往中的任何一方都须学会自御。当我们考虑把意志力作为一种自御的具体表现形式时，萦绕在意志力周围的神秘感就消失得无影无踪了。心理学家根据行为的控制技术，把自御视为一种学习技能，并认为掌握这种技能是学习知识和建立人际关系的基本过程。斯金纳在他1953年版的一本书中写道：“当某人想努力控制自己的行为时，总是通过选择行动的途径，解决问题的途径，或者是提高自我知识水平的途径来实现。与所有这些途径相伴随的外部表现就是其行为。”这里，我们应该注意，斯金纳提到的“行为”一词，不仅包括公开的外显行为，同时也包括所有那些内容隐蔽的行为，并且这些行为都是可以进行客观观察和测量的。例如某个班级中的人际关系状况，我们可以通过考察他们郊游时所选择的伙伴，用社会测量法发现班级中的“人缘儿”和“嫌弃儿”。斯金纳的主要观点是：由自御能力构成的行为，需不断地修改、补充，甚至改变。因此，某个个体的行为并不是固定的，而是可以改变的。研究表明，有威信的母亲容易使学前儿童具有自御、独立开朗的品质。而父母使用轻蔑的言语，制定不现实的过高的目标，对孩子的失败横加指责，事无巨细，从孩子的衣着到职业目标的选定都要自己决定。这样会大大损害孩子的自御能力，这些都是学习的结果。
我们在这里强调这样一个观点，即任何行为都是受环境控制的行为，是环境的产物。乍听到这个观点时，人们可能会感到惊奇，一般人总认为行为是可以自御的。然而客观世界并不像我们想像的那样，人可以随心所欲地给大自然立法。恰恰相反，在某些方面，人是大自然和客观环境的奴隶。有时候，人们按照自己的信仰去做事，这是对的。因为从效果上看，这时候人们是把自御作为一种可以学习的技能，而不是作为一种对待外部刺激的方法。这样，人们就可以在与环境的交互作用中充分表现个体的行为，一旦行为产生后，就成为个体和环境双方共同拥有的成果。但是，如果我们认识到人改变大自然是多么的艰难，就可以知道环境对于行为的影响有多么大了。鉴于此，1972年斯金纳对人们被控制的行为和控制的行为两者进行了区别。他认为，被控制的行为常常引起生物性的需要，诸如吃喝或性欲等生理性需要。这些通过环境的强化而形成的行为往往是被动的，处于被支配的地位。这时候，我们常常想以某种方式改变这些行为，最终使这些行为在强大的控制约束下活动。控制的行为需要通过学习才能掌握，并且一旦行为形成后还是容易改变的，人际行为更多属于这一类。在一种环境条件下处于支配地位的行为，在另一种环境下就可能处于被支配的地位。总之，自御能力是由提高自我意识、把握自御、形成习惯性行为等因素构成的。
三、自御的基础
燕侯为卫灵公授课之前，前往楚伯愚处求教。“我得跟一个道德败坏、嗜杀成性的人打交道……跟这种人该如何相处呢？”楚伯愚答道：“我很高兴你提出这个问题。你首先要做的是完善自身，而不是提高他。”
——中国古代道教故事
我总希望能抛开权威和强制性的外力，而完完全全地仰仗纯粹人性的接触。归根结底，音乐家和军人是不同的。最最重要的就是人性的接触。音乐的伟大奥秘就在于创造和演奏出音乐和乐手之间的真正友谊。我们乐队的每一位成员都知道我的心是和他（她）在一起的。
——卡洛·玛丽亚·居里尼洛杉矶爱乐乐团指挥
以上两段话清晰地表明，领导行为的本质乃是人的行为。而我们的学术界似乎忽视了这一点，过分地强调了定量研究的方法、明确存在的问题，以及简单得近乎可笑的“人际关系”行为。通过认真研究，我们认识到校长的级别越高，其工作中涉及到“人”（人际、人事等）的方面也就越多。校长一般都要拿出他们90%的时间去和其他人打交道；他们处理大量人事问题的精力百分比基本上也是这个相同的数字。对优秀校长的研究明白无误地告诉我们，有效领导行为的一个关键因素是自我才能的创造性施展。这具体意味着什么呢？我们将在接下来的段落中予以仔细探讨。
对自我的有效管理和合理运用是极其重要的。这方面如果做得不好，校长犯下的过错很可能会与其立下的功劳一样多。如同庸医误人一般，不称职的管理者也能使组织越治越病、病上加病。在这个意义上，我们也许可以套用一个医学术语——“医原性”；它指的是由医师及医院方面的疏忽大意和处理不当而引发的新病症。而校长在解决问题的同时，也有可能引发新问题。
创造性的自我能力施展，使得领导行为具有浓重的个人化色彩。我们管这叫做“自我关注”或者“自我设计”；这里的用词也许还不太精确，我们主要是为了方便。实际上，这层意思曾经包含在对我们的三个标准问题之一的回答里面：“您的主要优势和不足分别是什么？”绝大部分校长都强调了各自的优势；而对其不足之处则一带而过或有意绕开。这种倾向相当明显。这并不是说他们不清楚自己的弱点，而是他们不愿老去谈论它们。
比起解释什么是积极的自我设计来，或许描述一下什么不属于积极的自我设计要容易办到一些。首先，它决非我们所想像的自我中心主义；而且，它也不是我们通常所说的“孤芳自赏”或者“顾影自怜”式的性格特征。有一位领导者把这归结为自尊。他说：
“拥有自尊就拥有一切。没有自尊，我们只会成为一群被动的奴隶，巴望着别人的慈悲怜悯，特别是那些我们所惧怕或蔑视的人的怜悯……”
没有自尊，人就会失去主动创造的进取，只会等着别人来安排自己，他会想：“没活儿干太好了；再说，要是他们需要我，就招聘我好了，他们（或者那项工作）又能好到哪儿去呢？”格鲁乔·马克斯对那些没有自尊、消极被动的人做了最好的概括——“我不会加入任何打算吸收我当会员的俱乐部。”他们整日因自责而悲伤难过，不能自拔。对他们来讲，每次机遇都付出太多，回报大少。没有自尊，人们就会放弃自我，并有可能做出最高形式的牺牲：背叛自我！充分认识自身的优势并对缺点和不足设法补救，这是我们进行积极的自我设计的第一步。著名电影制片人约翰·科蒂从在俄亥俄州上初中期间就开始制作和散发自己的大作了。克莱尔·唐森德十来岁时便开始到处发表文章。指挥家詹姆斯·李梵音5岁时就让不少成年乐队指挥感到惊异：有一次他坐在音乐厅的第一排，随着乐曲起劲地挥舞着小手打拍子。而安德鲁·格罗夫的大脑里有关机械知识的部分无疑是早熟的，从很小的时候，他就立志要“当工程师”。同样，我们的大多数校长在他们的童年时代就知道自己善于和人相处，知道自己如果日后能有机会扮演起领导角色的话，肯定也会成为十分成功的领导者。
因此，首要的任务就是培养认识自身优势，并对缺点和不足设法弥补的能力。进行积极的自我设计的第二步，是在训练中培养自己的能力，即不断培养和发展自己的才干。