学校是教育创新的主阵地，而校长是学校的领头人，是学校的核心与灵魂。因此，校长在教育创新的过程中，起着非常关键的作用。一所学校，如果其校长不具备教育创新的素质和能力，那么，即使全体教师和学生都想进行教育创新，也难以成功。当然，校长教育创新的素质和能力不是天生的，而是要靠不断的学习和实践才能获得的。而且，教育创新是无止境的，即使一名校长现在具备了进行教育创新的素质和能力，也并不能表明他明天还能够进行教育创新。因此，每一位校长要想不断地进行教育创新，就必须不断地学习、不断地实践，在学习和实践中提高自己教育创新的素质和能力。
第一节 教育创新与校长的定位
中小学校长要想在自己的工作岗位上，正确领会国家关于教育创新的重要思想，正确贯彻和执行党和政府的教育方针、政策，有力、有效地推进教育创新，就首先应该明确自己的定位。一个连自己的社会定位都摸不准的校长，是难以有效进行教育创新的。
一、中小学校长应该是教育家
一个称职的、能够领导学校和教师进行教育创新的校长应该是一位教育家。那么，教育家的标准是什么呢？
关于教育家的标准，现在有两种看法：一种是“既有自己比较系统的教育思想和观点，又有成效卓著的教育实践活动的教育专家，才能称之为教育家”，也就是说，在教育实践和教育理论上都要有重要贡献，对某个时代的教育的发展和建立发挥过重要作用。这个标准，当然是非常之高，以此为标准，中国古代也只有孔子合乎教育家标准，他既有弟子三千，又有《论语》这样的不朽之著。近代也只有蔡元培办了北京大学，又有教育著作；陶行知办了晓庄师范，又有大量教育文集。如果真以这个条件为标准的话，大家公认的教育家叶圣陶也不能算数，因为他只在年青时当过很短时期的小学教师。
另一种观点是，或者有丰富的教育活动，在教育实践中富有成效、特色，为社会培养大量人才；或者在教育理论上提出过独到的理论，并产生一定社会影响。这两种有贡献、有影响的人都应称之为“教育家”。从实际情况来看，第二种观点还是比较合理，能够为大多数人所接受的。卢梭写了《爱弥儿》，公认为划时代的教育著作，影响了教育界上百年，但他连老师都没当过，难道他不是教育家？又如清末的武训，一生办义学，得益于他办义学受到教育的平民、穷人、农民数以千计，他可没有什么系统的教育理论和教育著作，难道他就不能称之为“教育家”？
一般来说，教育家从事的工作都或多或少与教育有关。那么，根据他们工作的种类和性质，可以把教育家分为四种类型：第一，教育行政型教育家。他们工作在教育行政岗位上，对宏观教育管理进行过创造性的改革实践，并提出了新的教育思想的人物。他们的成就主要反映在对教育宏观领域的改革创新上，如教育制度、教育立法、教育方针、教育政策、教师队伍建设。他们的影响主要通过行政权力来实现。这一类教育家如我国的张之洞、蔡元培、叶圣陶、徐特立、马叙伦、杨秀峰、蒋南翔，如前苏联的克鲁普斯卡娅、加里宁等。
第二，学校管理型教育家。他们一般是学校的主管，是对整个学校的教育教学进行有效地管理、有创见的改革，形成创造性的教育思想和办学思想的人。他们的成就主要反映在形成了系统、先进的教育经验教育思想和理论；形成名校、造就名师，并培养了大批有用人才，满足了社会对人才的需求。他们的影响一般通过论著出版、参观介绍、媒体宣传、讲学、获得荣誉等渠道实现。这一类教育家，如我国的陶行知、晏阳初、张伯苓、黄炎培、段力佩、韦力、李夜光等。在我国这一类教育家特别多。外国的如前苏联的马卡连柯，苏霍姆林斯基等。
第三，教育教学型教育家。他们是在学校中从事某一具体教育工作或某学科教学工作，从而在学科学术理论或教材、教法上作出较大贡献的人，其成就主要反映在三方面：所任学科的学术理论上的成就；教材的创编；教学法的创造。一般大学的教育家主要贡献在前者，中小学教育家的贡献在后者。这一类教育家如竺可桢、朱自清、华罗庚、苏步青等大学教授，还有如张子锷、霍懋征、斯霞、魏书生、马芯兰等中小学教师。
第四，教育理论型教育家。他们一般在高等院校师范院校、教育科研机构工作。他们从事教育理论的研究工作或教育科学实验工作，对教育理论的发展作出较大贡献的人。其成就主要反映在教育理论的创新上。他们的影响主要通过论著出版、影响决策、讲学、指导教改实验等渠道实现，如我国的杨贤江、刘佛年、陈鹤琴、朱智贤等。外国的如赫尔巴特、杜威、赞可夫、巴班斯基等。
在教育家的群体中，也是分层次的，呈金字塔形。在广大的教育人才基础上，有相当一部分为高级教育人才，也可称为教育的“行家”，比如高级教师、副教授称职的中小学校长等。在他们之上，有教授、特级教师、优秀的中小学校长等；可称之为教育专家、教育学家。他们往往是一个群体的代表，一个领域内的权威，在一个时期（20年左右）的潮流的引路人。在金字塔的顶层，往往就是影响一个国家、一个民族、一个时代（50年至100年）的著名的教育家，他们的知名度往往超越国界，是教育界的“领袖”人物，他们的著作能影响后代，他们的业绩和理论，在教育史上可占一席之地。在金字塔的顶尖，站立的是古今中外少数几个伟大的教育家，如我国的孔子，古希腊的柏拉图，他们的教育思想影响了全人类，他们名垂青史，他们是人类教育大厦的奠基人。
二、中小学校长应该是教育管理专家
教育管理在教育管理学中，应该是使用最频繁的一个概念，似乎又是人人都明白；谁也能回答出的一个要义。但是，对这个逻辑的起点进行认真的思考，会有两种不同的表述，一种理解概括为“对教育的管理”，另一种理解可以概括为“教育中的管理。”从这两种表述，就可以构成两种教育管理理论体系的逻辑起点。这两种表述，就可以导致对校长角色的两种标准、两种要求。
“对教育的管理”，就是把教育视之为一个被管理的客体，然后人们就运用管理理论中抽象出来的共性的理论对教育实施管理。这样，教育管理的概念和工商管理、交通管理、农田水利管理等概念，就在一个层面上，理论上是等价的，只不过被管理的对象不同而已。尽管被管理的客体内容不同，但都要遵循管理的共同的规律、管理的职能，如计划、组织、控制、协调、检查等，对于任何客体的管理都是一样的，管理所揭示的原则，如整体性原则、整分合原则、目的性原则和责、权、利统一原则、弹性原则、封闭原则等等，对任何领域中的管理活动都是适用的。
现在，在教育管理的理论界，所形成的教育管理学的主流理论，就是从“对教育的管理”为逻辑起点出发的。1865—1868年，德国的施泰因发表了著名的《行政学》，其中系统地阐述了国家干预教育的理论，把国家行政管理理论贯彻于教育领域，于是建立了教育行政管理理论，称之为“教育行政学之父。”1903年，美国的达顿出版了《学校管理》，1908年，达顿和斯奈登合作出版了《美国教育行政》。这实际上就是把美国以泰勒为代表的科学管理的思想——追求效率、标准化生产的思想迁移到学校中来，形成了对学校教育的管理，于是完整的教育管理理论体系就勾勒清楚了。讲国家管理教育的，也就是从宏观角度出发的教育管理学，称之为《教育行政学》；讲学校内部管理的，也就是从微观角度出发的教育管理学，称之为《学校管理学》。换一种说法，那就是前者是给局长、督学看的教育管理学，后者是给校长、教导主任看的教育管理学。
“教育中的管理”，就是把教育视为大概念，而管理是小概念，管理是教育的一个有机组成部分，学校管理是大教育学中的一个分支。凯洛夫的《教育学》中，就是将学校管理作为一章来论述。解放后，凯洛夫的《教育学》对中国影响很大，这也是造成文革前二十年中，学校管理未能“独立”出来的一个原因。管理就是教育中的一部分，并和教育有机地结合在一起的。管理不是从上面，或从外面加进来的，这个观点，也不无道理。从教育这个社会活动诞生起，管理就伴随而生。教育的出现，就要有师生，乃至有一定的场所，如我国夏朝时期的“庠”和“序”，西周的“国学”和“乡学”，以后的年代中，上至“国子监”，下至乡村的“私塾”。这样就要有师生间的权威和服从的关系，就要有各种规章制度的纪律约束，这些不都是管理吗？
从另外一个角度看，教育就是对人、对个体的人施加的一种后天的获得。简单地说，就是教育要使人长知识、有能力、成习惯。知识是通过教学而学到的，当然这个教学是广义的；能力是通过训练而练出来的；而习惯往往是通过管理，一种制度纪律的长期规范，一种奖惩的前引后堵而管出来的。试想，不论是行为习惯、学习习惯、生活习惯、礼仪习惯、锻炼习惯，都必须先从管字开头，慢慢使学生形成定势，然后悟出道理，内化为一种自觉的思想和品格。有时常讲一个孩子有不良习惯，都是说由于“管教不严”而致，显然，管和教是紧密联在一起的。
教育中的管理和其他领域中的管理有所不同。在别的行业的管理措施，可以完全是强制的，甚至同被管理者的需要是完全相反，比如马路边的禁止停车的标志牌，或对纳税人的偷漏税的强制处罚，除了从广义要求每一公民都必须服从社会利益的整体要求的深层教育意义外，具体的每一项规定也好，手段也好，不可能都有明确的教育意义。而在学校内的管理则完全不同，学校中的管理必须具有明确的教育作用，而这个管理同学生身心发展的需求是一致的。
这里举一个成功的范例，如北京光明小学的刘永胜校长（特级教师），他在学校的洗手池的水龙头上面挂一个小小的标牌，这是经过一番认真的思索的，他既不用“禁止浪费”，也不用“请节约用水”等常见的标牌，而用的是“北京是缺水的地区”这样一个标牌。他没有直接告诉学生不许做什么，或者允许做什么，而是通过这一小小的管理措施，让学生自己去想，应该怎样去做，既锻炼了学生的“想”，又渗透了环保意识的教育，这就是使教育和管理结合得天衣无缝，让你说不清这是教育，还是管理。
再举一个失败的例子，有一个中学发现学生放学后，厕所玻璃经常被打碎，不知何人所为，于是总务主任就用“蹲坑”的办法，终于“逮”住了肇事者，原来是一个初二的学生。据班主任反映，这个学生学习不错，也不算淘气，那么他为什么要采取打破玻璃的行动来“发泄”呢？校长心平气和地同他谈话，他说出了缘由。他说一进学校，就到处看到“禁止”和“严禁”的标语，他觉得到了学校就像进了监狱一样。于是一种逆反的心理，让这个半成熟、半幼稚的孩子采取了砸玻璃的这种错误行为。
针对上面的例子反映的问题，我们的中小学校长应思考一下，学校中的管理如何体现出独有的教育性？社会上用罚款，有时是可以奏效的，新加坡人就讲，新加坡的卫生环境就是被总理“罚”出来的。于是有一个中学，为了管理好学生出勤，也采取了罚款的做法，迟到、请假、旷课各有标准，所罚之款一律由各班充当班费，以此调动班主任、班干部的积极性，开始还有点效，后来就发展到学生进办公室，往老师桌上放上二元钱，说一声“明天我请二块钱假”，扭头就走了，班主任哭笑不得。看来“学校教育中的管理”，确实与工商管理、交通管理有不同之处，有共性，也有其独特的个性。把其他领域中管理的理论、模式、经验、方法完全照搬过来，平移过来，不是完全行得通的。
“对教育的管理”和“教育中的管理”，两者都有一定的道理，也都有成功的著作。我认为，比较完整的“教育管理”应该是二者的综合。后面在分析管理本质时，阐明管理的横断性，将从理论上解决这个问题。那就是：学校教育应以教学工作为中心，重点突出，全面带动，井井有条，保证有序高效的运转；在学校中，教育与管理又浑然一体，把管理的方方面面，从决策到操作，从整体到局部，将教育功能最大限度地发挥出来，发挥到淋漓尽致的地步，这也就是教育管理的科学与艺术的完美结合。
那么，中小学校长应该是怎样一种教育管理的专家呢？他们应是优秀的教育者和有效的管理者的结合，是一个复合型的人才。校长要在教育和管理两方面的理论和能力上都精通，尤其要在二者的结合上有所研究、有所成就、有所创造。在这一点上，可从两个反面例子加以说明。一个好教师，甚至是特级教师，他不一定能当一个好校长。