新课程实施的本质和意义
课程实施是课程论和教学论的核心。从课程论的角度来说，可以将课程实施看作课程开发过程中一个非常重要的环节，而教学论意义上的课程实施，则至少包括教学设计和教学过程。不论从哪种角度去理解，课程实施都是实现课程理想的必要途径。从上世纪五六十年代开始，国外一些教育专家便开始对课程改革过程进行深入研究和系统反思，课程实施逐渐成为了重要的研究领域。相比之下，我国对课程实施的研究依然没有起步，随着新课程的实施，这方面的研究变得更加迫切。
一、课程实施的意义
国外学者认为要想成功地推进课程改革，必须深入研究课程改革方案的实施过程，以对方案进行及时的调整、修订和完善。我国对课程实施的研究虽然起步很晚，但对这方面的关注度却非常高。有学者指出，研究课程实施有助于发现课程计划在行动时产生了何种改变、了解教育改革失败的原因、可以避免受到忽视或与其他概念混淆、有助于了解学习结果和各种影响因素间的关系。就课程理论研究与实践过程整体来说，对课程实施研究有这些方面的意义。
（一）可以及时发现课程实施中的各类问题和指导实践
设计课程的宗旨就是改变学生的学习状况，促进学生的最佳发展。课程改革方案究竟是怎样影响和改变学生的发展的，回答这个问题首先要对课程实施过程进行直接测量和界定，以便了解课程实施的真实过程，诸如实施程度、水平、效益、范围、影响因素等，发现课程实施中的实实在在存在的问题。在实际实践中，课程设计者与政策决定往往忽略了上述因素，普遍认为：人们在实际中做了什么和没有做什么是一个关键性变量。非常多的研究表明，大多数课程变革方案付诸实施后并不像方案设计者所预想的那样乐观，改革失败的主要原因还是在于实施。美国课程专家比彻姆曾告诫“许多课程虽已规划，但几乎没有系统地实施，……一旦课程已编出，就堆积在布满灰尘的书架上或归档在教师书桌右手抽屉的底层。与此同时，教师由回到课程规划以前所用过的相同的教学模式。在这样的情况下，拟订课程规划除了对规划者有些教育的效益外，简直是人力、物力的极大浪费。”国外一项研究报告指出一项变革方案被采用后，研究者将方案所要求的行为模式分解成了十二种具体行为，用测量工具对教师的行为进行观察和测量，结果发现方案实施的可实施量非常低，只有16%，即教师的行为只有16%符合方案所要求的行为模式。加拿大课程专家富兰也曾提醒：课程设计者应该根据课程编制原理和课程改革需要所研制课程改革方案，在实施过程中可能会发生变化，也许课程设计者的预期的东西根本没有实施。由此可见，如果没有对课程实施做深入细致的研究，就不可能及时发现课程实施过程中存在的各种问题，自然也难以对课程实践进行适时、恰当和有效的指导。换句话说，不研究课程实施，虽然也能实施课程但很可能为此付出更大的代价。综合分析一下课程发展史上所出现的许多不尽如人意的地方，很多与课程实施的重视程度不够有关系。
（二）能够逐步完善课程理论
到目前为止，我国在课程基础、目标、内容、设计、评价等领域都做出了很有意义的探索，取得了明显的成绩。但相比之下，对影响课程目标达成的过程关注较少，导致课程理论系统研究还有许多的不足。就课程改革的发生过程来说，至少有包括课程方案的设计、课程方案的采用、课程实施、课程评价四个环节。课程方案的设计，重点在于设计有利于学生最优发展的配方，课程采用一般指做出使用某种课程方案决定的过程，是课程改革的首要步骤，而课程实施则更多地关注采用某种课程方案后的实际变化程度。课程实施不等于单纯课程采用，课程改革是一个过程，因此研究课程实施有着美好的前景。过去，由于课程实施理论研究成果的欠缺，没有能够及时呼吁人们关注课程实施，即使课程实践者自发地注意到课程实施中的特殊情况，也可能因为缺乏科学有效的课程实施理论做指导，导致指导实践的力度过小，成为课程改革失败的重要原因。随着我国课程管理体制的重大改变，三级管理政策的实施，地方和学校参与课程实施或变革的空间增大，我国课程改革对课程实施理论的需求逐渐强烈，课程学的发展对课程实施理论的呼唤也日渐高涨。
（三）对设计新的课程改革方案有帮助
课程改革是一个持续的过程，新一轮课程改革要建立在前一轮课程改革的基础上。同时，课程改革是一项综合性的系统工程，既包括对方案的规划，即课程方案的研制，又包括对方案的实施。课程方案与课程实施之间存在着课程理想与课程现实、预期的结果与实现结果的过程之间的一系列的关系，这些关系具有复杂性和多元性，由此形成了制定新一轮课程方案的复杂性。要确立新的课程方案，就必须客观地解释这些复杂性，尽可能明白这些复杂性产生的过程和原因。例如，课程改革对学生发展价值的评估，包括有多大价值，在哪些方面有多大价值，为何会产生这样的价值等，可以成为研制新一轮课程改革方案的重要基础，人们对这些问题的分析和解释，通常将采用新课程方案后学生成绩优秀的原因概括为新课程方案本身，而对新方案的实施过程和实施程度却没有做出恰当的估计。实际上，采用一项新方案并不意味着如方案计划那样实施。同样，一种好的教育效果，也绝不是只是来自好的方案，即使是不太理想的方案，对于高水平的实施者，也可以取得好的效果。有研究表明，学习结果中35％的差异可以归因于实施过程的差异，也就是说，即使运用了同一方案的不同学校或班级的学生，其成绩的差异也有可能达到35％，这种差异的产生就是实施过程的差异造成的。如果轻视这种差异，就非常容易使教师过高评价课程方案的价值，对问题以及产生问题的原因估计不充分，使问题可能延伸到新一轮课程改革方案，进而导致新方案缺乏足够科学性和可行性。
（四）有利于课程实施方案的推广
通过课程实施研究可以知道影响课程实施的真实变量，明确课程方案在不同情境中运作的可能状况，确定哪些变量是可能制约课程实施的关键，哪些变量对课程实施影响巨大，哪些变量对课程实施产生积极影响。明确了众变量对课程实施的影响程度和作用方向，就可以及时和正确地干预和控制无关变量，从而估测方案在不同课程实施情境中的不同状况。我国课程实施往往容易出现不加辨别与非科学合理的参考，某地成功实施某课程方案，很快可以在另一个地方找到类似的方案。课程实施不是任务所使然，它更多的体现了一种责任、一种使命，一种为学生、为社会发展负责的责任和使命。尽责，就意味着一切从学生和社会发展出发，一切从实施主体、实施环境或情境出发，科学处理好影响课程实施的各类因素，谨慎运行实施全过程。
二、课程实施的本质
（一）对现有认识的再认识
人们对课程实施的本质有着不同理解，但主要有下述两种观点。
1.课程实施是将方案付诸实践的过程。在有关课程实施的定义中，这是一种为人们所普遍接受的观点。诸如课程实施是把某项改革付诸实践的过程，它不同于采用某项改革，实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的因素。课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程。课程实施的研究所关注的重点是课程计划在实际运用中所发生的情况，以及影响课程实施的各种因素。课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。将课程实施理解为方案付诸实践的观点，基本上来自于富兰等课程学界的先驱在上世纪八十年代对课程实施本质的理解。富兰认为，课程实施是指任何课程革新的实际使用状态，或者说是革新在实际运作中所包括的一切。这种定义指出了课程方案与课程实施的区别。事实上，课程实施不仅包括把新课程计划付诸实践的过程，还包括课程制度化的过程。不管一个人采用什么方法，其实施实质上都是由起始阶段、实施阶段和维护或制度化阶段三个阶段构成。在起始阶段，计划者要提出诸如哪些人参与、所期望的支持程度是什么以及人们对革新是否准备就绪等问题；实施阶段是做的过程，它要求参与实施的人们在教室中或在其他适宜的教育场所试验它；而维护或制度化阶段则侧重于对革新的修改，如果制度化阶段没有被计划到，被引入的革新计划将会褪色或停止存在，变革就会违背它的初衷。这表明，将课程方案付诸实践理解为课程实施，尽管能够理清部分相关概念，但也难以反映课程实施的全部本质。
2.课程实施就是教学。这是人们在处理课程与教学或者处理课程论与教学论关系问题时出现的观点。有的学者趋向于课程实施就是教学，有的学者却认为，教学过程是对课程计划的实施过程，凡是依照教育部颁布的课程标准进行的教学就是正常化的教学，只要是没有按照课程标准施教的都是不正常的，要加以改正。这实质上就是将课程实施过程与教学过程相等同起来。“课程实施就是教学”与“课程与教学整合论”两者之间也不是绝对区分的，也有内在的联系。上个世纪西方教育研究领域多以课程研究见长，而我国教育研究领域则是教学论优于课程论。但从总体上来说，上个世纪的教育研究领域是以课程与教学的分离为特征的，实质上也是内容与过程、目标与手段的二元对立，认为课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法，内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。随着研究的不断深入，人们越来越认识到，二元对立将完整的教育或过程人为地分割开来，对于人的完整的教育活动的设计与展开不利。毕竟，教学总是特定内容的教学，它内在地包含着内容，课程作为内容，是教学的内容，脱离了教学的课程是虚空的内容。从概念的外延上来看，课程实施内在地包含着教学，教学是课程实施的主要途径。只有教师把教学建立在已有课程计划的基础之上，把课程计划作为自己选择教学策略的依据，并寻求能促使学生吸收课程内容的有效的教学方法时，课程才能够得以实施。实施还需要教学活动中诸要素包括教师、学生、课程内容等的协同作用才能达成。概括起来，教学与课程是内在统一的，课程实施就是教学。课程实施就是教学的观点，的确能够解决课程与教学分离的困境，有助于教育过程的展开。但是，课程实施不可能与教学画等号，彼此都有不可以包容的范畴，有着来自不同方向的规定。
（二）考察课程实施的本质要考察人们对此的探讨
课程实施过程的本质主要体现为人们对课程实施取向的探讨。到目前为止，人们普遍认同的课程实施取向有忠实取向、相互适应取向和课程创生取向三种。
忠实取向把课程实施过程看作忠实地执行课程方案的过程。根据这一取向，预期课程方案的实现程度就是衡量课程实施是否成功的基本标准。课程方案实现程度高，则课程实施成功；反之，课程方案实现程度低，则课程实施失败。非常明显，坚持忠实取向将课程实施的本质理解为忠实执行，按部就班，不可能对课程方案做出变革。
相互适应取向突出课程方案的使用者与学校情境之间的相互适应，主张根据学校或班级实际情境在课程目标、内容、方法组织形式等各方面对课程方案进行调整和改革，它包括两个方面的内容，即课程计划为适应具体实践情境和学生特点而进行的调整、课程实际情境为适应课程计划而可能发生的改变。持这种取向的课程实施者，很容易把课程实施的本质理解为协调中的变革，人们普遍认为课程实施不但是一个事件，更重要的是个过程，在过程中实施者不可能不对课程方案进行修订和改变以适合其自身的目的。
创生取向则把课程实施过程看作师生在具体情境中联合创造新的教育经验的过程，在创造过程中，已经设计好的课程方案只是教师和学生进行或实现再造的材料或背景，是一种课程资源，借助这种资源，教师和学生不断变化和发展。随着教师和学生的发展，课程本身也在不断地进步。
以上三种取向在对课程知识的产生、对课程变革的假设、研究方法以及教师角色的理解都有着很大的差异，三者也各有其适用的条件和优缺点。由于教育和社会情境非常复杂，教育变革的需要是各式各样的，在不同的情境中三种取向的价值都可以得到不同程度的体现，这也可以被看做是从过程论角度对课程实施本质的理解。实际上，课程实施可以被看做是课程发展中的一个重要环节，在课程发展过程中，从课程实施者对待课程的态度、课程计划或课程方案在过程中的变革或变化程度、课程实施在不同情境中的实际效果，或者从课程实施过程中重内容或重方法等角度理解课程实施，都可以产生不同的实施取向。这些尝试性探究，不仅有助于理解课程实施过程，而且能够进一步拓展研究课程实施本质的思路，启发人们从不同层次，立足不同角度，在不同水平上研究课程实施。
（三）课程实施本质认识的发展