非常明显，第三种和第四种方式所形成的信息交流方式为最好，特别是第四种多向交流方式为最佳方式。这种信息交流方式把学生个体的自我反馈、学生群体信息交流与师生间的信息反馈、交流及时地联系起来，形成了多层次、多通道、多方位的立体信息交流网络。这种方式还能使学生通过合作学习相互启发、相互帮助，对不同智力水平、认知结构、思维方式、认知风格的学生实现差异互补，从而促使共同提高。这种方式还加强了学生之间的横向交流和师生之间的纵向交流，并把两者有机结合起来，形成网络，使信息交流呈纵横交错的立体方式。这是一种最优化的信息传送方式，它确保了学生的思维在学习过程中始终处于积极、活跃、主动的状态、使课堂教学成为一系列在学习过程中始终处于积极、活跃、主动的状态，使课堂教学成为学生主体活动的展开与整合过程。
六、建立平等融洽的师生关系
现代教育心理学表明，学生的学习存在两个心理过程，一个是感受——情绪——意志、性格的过程，另外一个是感觉——思维——认识、智慧的过程。前者是情感过程，是非智力活动，而后者是一种认知过程，属于智力活动。虽然两者之间存在差异，但两者是密不可分、缺一不可的。然而，传统的教学理论在发展学生的认知过程中忽略了情感过程，忽视了非智力因素在学习过程中的影响作用。这也是造成学生厌学和课堂教学效率低下的原因之一。教师与学生都是有情感、有思维的教学统一体，因此在教学过程中要活跃师生之间的关系。教师在教学中要充分尊重学生的人格，同时学生也要尊重教师的劳动。师生在教学中只有做到情感交融、气氛和谐才能达到师生情感上的共鸣，才能建立新型的、平等的师生关系。
七、教学模式向教学个性化转变
教师在教学方法上要形成自己的个性化教学，切忌单一化、模式化、公式化的教学。要做到个性化教学就要求教师不能墨守成规，而要勇于创新、积累、总结和提高。首先要明确教学是一种创造性活动，只有这样才能准确地分析和判断教师的课是否具有个性风格，是不是符合新时期素质教育的要求，是不是对培养有智慧、有创造性的新人有帮助。教师教学的创造性首先体现在对教材的处理上。老师常常把知识以定论的形式直接传达给学生，学生接受知识就只获得了一个教学定论，而没有经历思维活动的过程。创造性的教师应使知识活起来，教师就是导演，因此要像对待剧本一样进行一种再创造处理，同时教师不是教材和参考书的留声机，而是要针对学生心理特点的差异和固有知识水平，对教材进行科学艺术化的处理从而形成教学思路。这个过程实际上就是一个教学再创造的过程，重要的是教师的教学是用教材教，而不是教教材。
其次，教学还体现在教材的优化和编制上。怎样传道授业，这就需要教师在深钻教材的基础上，再进行教法上的编排、设计和加工，同时避免组织形式的模式化和僵化。在教学过程中，教师应做好组织者和引导者，帮助学生积极主动地运用教材为自己的学习服务。
最后，教学创造性还体现在教师富有个性的教学风格上。教学是一种艺术，教学风格就是一种教学艺术的创造性表现。教师在教学中不仅需要遵循一般的教学规律，而且还应该结合自身实际和学生的具体情况有所创新和突破。
教师行为及师生关系
师生关系在教学过程中占有相当重要的地位。师生关系形态的构成因素不但多而且非常复杂，其中教师的直接或间接行为是主要的因素。教师行为可以分为包括教育行为、教学行为、管理行为等在内的教师学校行为、教师家庭行为、教师社会行为等。“学高为师，身正为范”是传统意义上对教师行为一种道义上的要求，同时也是对教师形象的一种写照。新时期对教师行为的要求需要新的内涵。
一、教师不规范行为的具体表现
教师不规范行为的具体表现主要表现在这些方面，首先是教师的消极行为。教师的消极行为主要由非健康或者亚健康的精神状态引起的，它与教师的个人成长环境、生活经历密切相关。具体表现在对生活缺乏热情、自己缺少信心、思想认识偏激和消极、个人理想及社会理想模糊、具有非常强的理想主义色彩和完美主义色彩。教师的消极行为反映在教育教学活动中，主要就是体现在对学校的制度、活动缺乏正确认识，在执行上打折扣或者有应付和拖拉的迹象，如懒散、被动、效率低等。教师的这些消极行为从客观上对学生起着潜移默化的影响，对学生的发展相当不利。
教师的不规范行为还表现在教师的不道德行为上。首先表现为教师对学生思想的侵犯，即教师在教育教学中的自由主义行为，使教坛成为了表达个人世界观、人生观和价值观的平台，课堂成为个人自由思想交流的贸易市场。有些教师利用学生的不成熟心理，传播异化理论甚至歪理邪说以满足部分学生好奇心。表面上似乎增强了学生对社会和人生的认识，而实质上，这些所谓的认识是片面的、主观的，有的甚至还是不科学的。面对教师的种种观点，学生或主观积极接受，或客观被动接受，对其思想的冲击和压力都非常大。另外教师的不道德行为还表现在对学生精神上的压迫。部分教师为维护集体荣誉和完善的个人形象而去强迫学生按照他的思维去想和做。如利用学生的心理与学生进行非正常甚至不正当的交往和情感交流，强迫学生做不愿意做的事情，甚至不道德违法的事情。
教师不规范的行为还表现在教师的侵权行为，这些行为有的还有违法的行为。由于社会、家庭以及教师本人对《教育法》《教师法》《未成年人保护法》等认识不足，教育的违法行为在一定范围内严重存在。这些行为主要体现在这些方面：①受教育权。听课与参加各种活动是学生受教育的基本权利，《宪法》《教育法》《义务教育法》等都有明确的规定。在实际的教学中侵犯学生受教育权利的现象却常有发生，如随意占用学生上课时间；要求或者变相要求有缺点的学生退学；因上课迟到或没有完成作业而不让学生听课等。②人格尊严。禁止用任何方法对公民进行侮辱、诽谤和诬告陷害。学生也是公民，人格尊严同样也受到法律的保护。但某些教师常常以一种“良好”的动机导致人格侵权行为。③身体健康权。学生的健康权乃至生命权常常会受到侵害，如有的教师责打学生、罚打扫卫生、罚做体育动作、罚冻、罚值日、罚超量做作业等。④人身自由权。学生的人身自由同样受法律保护，事实上，教师经常自觉或不自觉地侵害学生的人身自由，如无故拖堂、限制学生的正当活动、非法搜查等等。⑤隐私权。如隐匿、毁弃或私自拆看学生信件，随意公开学生家庭隐私及成绩排行、日常发现等。⑥财产权。损坏学生财物，乱罚款、乱收费或变相收费，变相向学生索礼索物等。
二、不规范行为导致师生关系不平等
教师的行为直接决定着师生关系，教师的不规范行为直接导致了师生之间的不平等关系的形成及发展。教育教学行为的不规范，致使师生关系的不和谐，进而形成一种不平等的关系。教师的不规范行为还严重危害了学生的身心健康，损伤了教育的本质精神，导致师生关系、家长与教师关系、家长与学校关系的不断恶化，间接损害了教师的社会形象。另外，教师的违法行为也是造成学生流失的重要原因之一。这些不规范行为导致的纠纷会使学校、教育行政机关、治安管理行政机关乃至司法机关投入必要的精力、物力和财力，增大了管理资源的付出量。如果这些现象继续存在下去，社会、家庭，包括家长、学生便会对教师的教育教学行为的效果心存质疑。教师有不规范行为的出现，但同时由于家长和社会对多数教师的教育教学动机又表示理解，甚至忽视，从某种意义上来说，这也纵容了教育不规范行为的不断发生。任何教育动机及其实施的教育教学行为都应产生正面效应或者朝着这个方向发展，如果产生了负面效应，都必须从各个方面去寻找根源并解决问题，从而形成科学健康的教育教学行为机制。教师行为是师生关系形成过程中众多因素的集中体现，包括教育的历史和现状、社会的教育期望值、家庭的教育观、学生接受教育的动机和心态等。
我国的教育体制还是属于权威型的，相对僵硬死板，教育的目的是直接指向受教育者的成长及成功。家庭望子成龙、社会寄予厚望，学生长期被动接受教育而形成习惯，表现出了无奈和无助的情绪。许多家庭包括学生个体的共识是无论怎样，教师能传授给孩子（自己）升学的知识。中国教育刚刚开始尝试进行素质教育、终身教育，因此相对于西方发达国家的教育来说是较为落后的。
三、平等师生关系的塑造
随着人们思想意识水平的不断提高，教师的行为将受到明确的引导和制约，包括法律、道德及个人信念等方面的，教师也越来越感受到来自社会、家庭和学校，尤其是学生的各类压力。现在的青少年儿童对教育具有选择权，他们不但已经有所认识，而且还开始行使这一权利。在知识经济、素质教育的环境下，教育被赋予了新的理念，学校的服务职能得到了进一步的加强，教师与学生之间的关系逐渐在向平等和谐的方面转变。平等的师生关系更符合人性，是教育本质的最基本要求。
本世纪是人类继续发展、以人为本的世纪，平等也是师生关系的核心。教师与学生在知识这个层面上只是知识的先知者和后知者之间的关系，不存在卑尊关系，人格是各自独立的。学生一样有丰富的内心世界及独特的情感表达方式，教师必须理解、尊重学生。素质教育是迎接知识经济时代最强有力的砝码，它是全面解决教育的核心。
教育改革中教师行为的发展
只有教师在不断发展，教育的改革才会逐步成功。在教育改革中，教师的行为发展大致要经历八个阶段，分别是未实施、定向、准备、机械地实施、常规化、精制化、整合以及更新等。评价这些阶段的常用方法有行为观察法、分支式访问法和聚焦式访问法等。教育的改革应当根据教师的具体发展阶段，采取相应的促进性措施，使教师的能力得到发展和教育的改革获得成功。
一、教育改革中教师行为发展的阶段
教师行为的变化被有些教育学者归纳概括为了一些模式，最具有代表性的是霍尔（Hall）等人用“LevelsofUse”来命名的教师行为的发展阶段。Use就是使用、实施、行为发展的意思，Levels就是阶段、层次、环节的意思，综合起来就是行为发展阶段。按照这个理论模式，教育改革中教师的行为发展有以下八个阶段。
1.未实施阶段。教师对改革一无所知或者知之甚少，没有参与改革，也没有做任何有助于自己参与改革的事情。
2.定向阶段。教师已经知道或者正在知道关于改革的信息，已经探讨或者正在探讨改革的价值取向以及改革对教师的要求。
3.准备阶段。教师第一次准备实施这个改革。
4.机械地实施阶段。教师只是日复一日地、短期地实施改革，没有任何反思。实施中的变化，主要是为了满足教师的需要，而不是学习的主体学生的需要。教师按部就班地掌握、理解实施改革的步骤和要求，实施常常是断断续续的、表面的。
5.常规化阶段。实施改革的做法已经稳定下来，几乎没有什么变化，或者只是非常小的变化。教师很少考虑去改变一些做法或者提高效果。
6.精制化阶段。基于对学生的短期和长期影响的认识，教师改变实施的做法，以便增加对学生的短期影响。
7.整合阶段。教师联合同事，一起实施改革，一起影响学生。
8.更新阶段。教师重新评价实施改革的成效；寻求较大的修正或者替换现有的改革，以便对学生产生更大的影响；追踪该领域的最新发展，以及为自己和为所在的系统，探讨新的目标。