这种开放性课程的主要特征应该包括：第一，以综合理解代替科学的学科结构，从不同的学科范畴和社会主题认识和理解科学技术以及科学技术与社会之间的相互关系。第二，课程的发展过程既可以自上而下，也可以自下而上；既可以从中心到周边，也可以从周边到核心。换句话说，课程发展既可以从理论研究出发逐渐贯彻到教学实践中，也可以从教师的教学实践中提出构建课程的主题和内容：既可以从某些核心的概念和原理出发并将它们展到其他方面，也可以由某些外围的问题或者概念逐渐引申到基本的概念和原理。第三。课程框架处于不断的构建过程中，不仅有新信息的输入和旧知识的淘汰，还有课程结构和功能上的不断组织和修改。第四，课程的管理和实施不是由课程专家控制和监督执行的，而是通过课程框架自身不断组织的需要，以及教师和专家的共同协商来实现的。
这些特征表明，用一种新型的STS课程框架代替传统的科学课程框架，不仅可以使教师对构建和实施课程进行一定的批判性思考和具有选择、决策的机会，而且有利于实现STS教育的根本目标。例如，让学习者在社会背景中构建自己的科学概念，积极参与各种与社会生活有关的活动，学会批判性思维，等等。也就是说，这种课程框架更有利于贯彻STS教育的课程理念，使人们更多地考虑学生和教师个人的经验，让他们有更多的参与机会。当然，必须看到这种课程框架的构建和管理具有相当大的难度。普里高津的耗散理论已经充分证明了，在自然界中，任何封闭体系都意味着消亡，只有开放体系才能够不断进化和发展。现代课程的发展也不能违背自然发展的规律。可以说，用开放型的课程框架代替封闭型课程，是科学教育发展的需要和进化。
3．构建一种适当表达主体性的课程框架
长期以来，我国的科学课程设置基本上采用分科的形式，教师的培训也完全采用分科的方式。这种状况不仅导致人们过多地将注意力集中在科学的学科结构上．忽视了科学与技术、社会等因素的结合，而且也使人们对科学知识、方法价值的认识过于狭窄，缺乏对科学、社会和现实世界的综合理解。因此，当开放型的科学课程出现时，必然导致一系列的新问题，而教师无法适应这种开放型的课程也许是科学教育中遇到的最大难题之一。换句话说，如果STs课程完全以综合性主题或者问题来展开，必然造成整个科学教育体系难以适应，课程的实施难以有效进行。在这种情况下，如何构建科学课程便成为人们普遍关注的问题。
罗塞尔等人（Rosier＆Keeves，1991）曾对23个国家的科学课程进行了详细的调查。他们的研究表明，在传统的分科科学课程中．课程的内容基本上是以学科的结构为核心构建的，而课程的过程目标中主要强调12个方面：知识、理解、观察、测量、问题解决、解释数据、形成概括、建立模型、操作技能、态度（兴趣）、价值、科学的局限。其中对于科学的局限，只有少数的课程有所涉及。而以STS教育为代表的新课程则将目标放在培养学习者的决策能力方面，这些课程的内容包括五类19个方面：科学的历史和哲学，包括科学的历史发展和科学的性质；环境科学，包括能源、能量的使用，环境的影响和栖息地；技术和工程科学。包括交通、制造过程、计算机和微处理器；农业科学，包括动物的饲养、植物的耕种、库房和农业设施；健康科学，包括个人健康、人们之间的交往关系、社会健康等。
罗塞尔等人的调查不仅表明科学课程的内容和目标的要求已经发生了根本性变化，更重要的是新课程的构建形式也必须有所变化。以主题为课程构建单元的科学课程正在向以概念和原理为课程构建单元的科学课程发起挑战。首先，在倡导开放性的STS课程的过程中，越来越多与科学、技术、社会有关的主题将出现在课程中，如何才能将这些主题在课程中有效地组织起来？这种选择和决策在很大程度上取决于课程设计者和实施者的共同目标、价值观和视角。其次，倡导STS教育的科学课程中要充分体现教师的主体作用。教师是构建和实施STS课程的积极参与者，教师如何选择和构建自己的课程？以上这些都是新型的科学课程设计中必须思考的问题。概括地讲，新型的科学课程的框架构建已经越来越多地考虑设计者、实施者的观念、价值、经验。在这种情况下，课程的构建是一种创造性的活动，它具有更多的主体性、独特性。
由于人们构建STS课程时都有自己的主导思想和视角，因此，课程材料的组织、教材的选择、方法的使用都是能够明确的，并不像某些人所担心的那样缺少课程系统，没有主题，杂乱无章。正因为如此．在STS课程的构建过程中，“课程看法”（curriculumvision）是非常重要的一个因素。“课程看法”在很大程度上体现了该课程的出发点、视角、价值观，反映了课程构建者的主观意识。例如，哈德森等人就曾提出，以科学教育的个别化和政治化为核心构建培养科学素养的课程框架，并将环境问题作为实现这种课程构建思想的主要主题。另外，还有许多课程的构建框架都是首先确立一个主导思想。然后采用不同的视角和方式进行构建。例如，1987年班加罗尔（Bangalore）会议提出以“科学和技术与人类的未来需要”为主题构建STS课程（Lewis＆Kelly，1987）。在这种观念的指导下，人们构建了七个课程领域：食物与农业、能源、土地、水和矿物资源、工业和技术、环境、信息转换。许多科学教育者根据这七个课程领域构建了自己的课程框架，他们的主导思想便是“科学和技术与人类的未来需要”。实际上，STS课程构建本身便是一种批判思维的过程，它的课程发展是在不同主体的思考、交流基础上进行的。因此，主体的意识在课程构建过程中显得尤为重要。有人将课程构建看成是一种社会政治行动，因为STS课程的构建涉及课程设计者和教师的信念、价值和情感，它们是在科学技术的教和学的过程中产生出来的，课程构建必须把这些因素有效地融合在课程中。
但是，应该看到，倡导课程构建的主体意识同时可能存在另外一种潜在的危险。“课程看法”很容易演变为具有个人特征或者学校特征的观点，这样，不但削弱了STS课程的开放特性，而且也使课程的构建限制在个人或者学校的经验范围内，走到极端可笑的境地。因此，STS课程的构建必须突出三个方面的基本原则：第一，课程理论和教育研究应该成为课程设计者和实施者洞察课程建构活动、设计和实现学习经验、评价课程和评估学生学习的基础；第二，课程的构建应该是课程设计者与教师合作的结果，课程构建的基本原理应该是，所有的知识都可以讨论，可以接受详细的检查，并能够接受批判性的评估和修改；第三，STS课程的构建是一种“实践的智慧”（phronesis），即反映了一种明智、公正和“正确”的趋向。因此，其中最具挑战性的问题便是：什么是明智、公正和正确？它对现存的个性化理论、信念和实践、现存的机制、政策和阶层等领域提出了挑战。在这种情况下，STS课程的构建必须充分考虑思想和行动（或者是理论和实践）之间的辩证关系，或者说，思想和行动之间的相互作用构成了STS课程的框架。
三、关于构建STS课程的讨论
构建STS课程是实施STS教育的一项重要的行动策略。它不仅关系到课程理论的发展和建设，也涉及一系列具体实践问题的解决和思考。对于我国的科学教育界来说，构建开放式的STS课程还是一种新的尝试，不仅缺少新的课程理论和教育理论的指导，而且还没有完全摆脱传统观念的束缚。所以，必然会遇到许多难以想象的问题和矛盾，这都需要我们在未来的课程实践中逐步解决。为了探索一种有效地实现STS教育的课程框架，需要探讨几个方面的问题。
1．如何构建不同年龄层次的STS课程
首先，根据学习者的认知特性选择适当的内容和方式来构建STS课程。不同年龄阶段的学习者，他们的思维形式和思维特点有很大的差异。因此，STS课程的构建必须符合学习者的认知特征，为学习者提供适当的课程内容和背景，促进学习者思维的发展。笔者认为大致可分三个层面来进行。
第一个阶段是幼儿园和小学阶段。孩子的思维还处于动作、图像或者具体操作阶段，他们对科学、技术、社会的认识应该体现在对自然界和科学技术的观察和操作阶段。所以，应该选择那些能够引导他们观察自然界、了解人和自然界的关系、学习有趣的技术的课程内容。例如观察昆虫的习性、学习饲养小动物等。
第二个阶段是初中阶段。孩子已经具备一定程度的抽象思维能力，但他们仍然处于具体操作思维优势的阶段。因此，STS课程应该为学习者提供更多具体的科学、技术、社会的背景以及与他们的日常生活经验有关的主题。另外，这时的学习者主要倾向于具体的思维操作．他们的思维还没有完全分化，他们更需要综合性的主题，而不是分科的学术性主题。
第三个阶段是高中阶段。孩子已经具备抽象思维的能力，他们的思维也发生了分化，或者说，他们在思维上具有一定的差异性。笔者认为，这也是为什么难以在高中开设综合课程的重要原因之一。这个时期设计的STS课程也是最复杂和最典型的，本书所构建的STS课程的框架也主要是适用于这个阶段的。在这个阶段，课程可以提供各种类型的综合性的社会主题、专业性的学术主题，以满足具有各种不同类型思维特征的学习者的需求。
其次，根据学习者人格发展的同一性选择适当的内容和方式来构建STS课程。美国著名心理学家埃里克森（E．H．Erikson）从个人与社会的关系的角度探讨了青少年人格发展的阶段．他的理论对STS课程的设计具有非常现实的意义。生活在如此复杂的现代社会环境中的青少年，面对自我与社会的同一性问题，往往会产生各种“同一性的危机”，从而影响人格的发展。STS课程涉及学习者发展的各个方面，也必须思考如何帮助学习者超越“同一性的危机”，完善自己的人格。笔者认为，按照埃里克森的理论，STS课程应该以不同的方式帮助不同年龄阶段的孩子达到对自我和社会认识的同一性。
第一个阶段是学龄期，主要指小学和初中低年级。根据埃里克森的理论，这个时期儿童有最强的学习或者分担任务的欲望，如果不能解决欲望与社会承认之间的冲突，他们便容易产生对自己和自己的任务的疏远，即自卑感。这时，最重要的是让学习者感到获得工作的快乐或者因某件事的成功而感到自豪；让他们在与别人合作的过程中体验到分工和机遇的不同，感受到工作中运用智力和技巧的成功感。所以，在这时的STS课程中，必须加强合作学习的主题，增加学习者学习和完成任务的成功性。
第二个阶段是青年期，包括初中高年级和高中。埃里克森认为，这个阶段的孩子需要整合所有儿童期遇到的同一性成分，他们既愿意寻找机会去决心做一件事情或者承担某种责任，但又容易产生怕人讪笑的自我怀疑；他们既心甘情愿地信任同伴和那些提出富有想像力建议或者适当指出他们错误的年长者和领导者，但又强烈地反对他们对自己的意向施加限制。这个时期的孩子不像学龄期的孩子那样渴望做些工作或者将工作做好，他们更期望由于干得出色获得满足，而不仅仅是被迫去干平凡的事情。另外，如果觉得周围的环境对他们的剥夺太多，不许他们有任何表达的方式，不能使他们过渡到下一个人格发展阶段，那么，他们会像困兽般奋力反抗。埃里克森认为，这个时期的孩子最需要的是，过民主的生活或者向他们证明民主的生活以及满足对选择和机遇的渴望（埃里克森，1985／1998）。根据埃里克森的这些见解，高中阶段的STS课程必须重视那些能够使学习者表达观点和想法的主题，提供学习者进行选择和发挥特长的主题，使他们克服由于新的生存方式而造成的内心混乱。创造性是他们解决内心混乱的最好的一种方式。
再次，根据道德发展的特征选择和构建适当的STS课程，价值以及道德伦理教育是STS课程特别强调的重要因素之一。范登伯格（Vandenberg，1990）认为，学校的伦理教育应该指导年轻人知道怎样学、应该学什么，以及判断选择的结果。伦理教育通常过于理性化和结构化，即过于强调两个方面：一是伦理规则具有内在的正确性以及遵守这些规则的价值，因为这些规则决定了行为的对和错；二是生活方式的内在内容，即过于强调学习的本身而忽视了非认知的结果，即快乐、幸福和自我认识。因此，他认为，这种伦理教育只注意了价值的判断，却忽视了道德的判断。道德的语言（或者规则）的学习是与实际的道德行为联系在一起的，而且，在伦理教育过程中，不仅要让学习者学到什么是“善”，还要让他们体会到伴随着“善”的行为而产生的快乐、幸福和自我的认识。