——品行不良的表现与矫正
学生品行不良的表现
品行不良是指个体具有的不符合社会道德要求的品德行为。学生品行不良的形成过程，表现出性质、程度的不同，根据有关人员的研究可列出以下几种类型及特点：
一、过失型
内部动因：表现出好奇、好动、试探、畏惧等心理状态或不良需要。
外部情境：当前出现了该项行为易于得逞的具体情况。
心理活动状态和个性特点：心理发展水平较低，主要是认识能力低，尚未形成稳定的意识倾向。
行为方式及其特点：采取违反纪律或一般行为规则的行为方式，如骂人、打架、恶作剧或偶尔说谎、损坏东西、逃课等，一般带有偶发性、情境性、盲目性等特征。
行为后果：可能对集体、对他人造成不良影响，有碍于良好品德的形成。
自我评价及体验：自我评价不稳定，水平较低，对行为后果容易有害怕、后悔等心理活动。
性质和程度：属于纪律品行问题，程度较轻。
二、品行不良型
内部动因：由于不良的需要。
外部情境：当前出现了该项行为容易得逞的情况或主动地寻找、制造犯规情境。
心理活动状态及个性特点：对道德规范有错误的认识或明知故犯，缺乏道德感和抗拒诱惑的能力，多数已形成某些不良的道德意识与个性特点。
行为方式及其特点：采取违反道德规范的方式和手段，如偷窃、欺骗、斗殴、浪荡、破坏公物等，一般带有经常性、倾向性、有意性等特点，在青少年中还可能有集团性。
行为后果：对集体、对他人造成损害，妨碍良好道德品质的形成和发展。
自我评价及体验：自我评价往往不正确，易受伙伴或消极的社会评价的影响，不易接受教育者的评价，对行为后果一般不后悔，甚至有满足感、得意感。
性质和程度：品行问题，程度较重。
三、攻击型
内部动因：受挫折后引起的不良情绪，主要是愤怒。
外部情境：挫折后与他人发生冲突的情境。
心理活动状态及个性特点：情绪易激动，易发生不适当的激情；气质多为强型，性格外倾、倔强、急躁者居多。
行为方式及其特点：为了消灭由愤怒造成的内心紧张，主要采取发泄的方式，与特定的对象（被他认为剥夺、压制了他的需要的人）采取对抗、报复、迁怒等行为，一般带有公开的、爆发的特点。
行为后果：往往对他人或集体造成某些不良影响，妨碍个性的健康发展。
自我评价及体验：自我评价往往过高，容易自负，对教育者评价往往有对抗情绪。
性质和程度：属于情绪、性格问题，或深或浅。
四、压抑型
内部动因：挫折引起的不良情绪，主要是焦虑。
内部情境：挫折持续作用的情境。
心理活动状态及个性特点：情绪易消沉，易产生不良心境，气质多为抑郁质，性格内倾、怯弱、沉郁者居多。
行为方式及其特点：为了消减由焦虑造成的内心紧张，主要采取逃避的方式，如不参加学习、交往等活动或活动时消极应付，以及对自己悲观失望、自暴自弃等，一般带有隐匿性持续性特点。
行为后果：一般对集体或他人无明显危害，主要是妨害个性的健康发展。
自我评价及体验：自我评价往往有偏见，对自己不满、自卑，可能接受教育者鼓励性评价的影响。
性质与程度：属于情绪、性格问题，程度较深。
各种不良行为在一定条件下是可以相互转化的。例如：过失型，由于不良需要，可以向品行不良型转化。过失型行为在青少年中具有普遍性、常见性、多发性。“人非圣贤，孰能无过”，“不摔跤，长不大”，也说明过失型行为对儿童青少年来说，是必然的、难免的。教育工作者的任务就在于正确鉴别过失型行为，防止向品行不良型转化，促进向优良的品德发展；品行不良型行为常常是由于过失型行为未得到及时矫正，多次反复积累而来。品行不良有轻重程度的不同，但已与教育目标背离，偏离健康成长的道路，成为“偏离行为”，“越轨行为”，是违法行为、犯罪行为的先兆。
因此，预防品行不良型行为的发生、蔓延，常常是教育的重点；攻击型行为具有外显性、爆发性的特点，压抑型行为具有内隐性、持久性的特点，两者都由于强烈需要受到严重挫折所致，明显有害身心健康发展，可以导致精神性格异常，并且，易于向品行不良型转化。此外，所有上述这些类型都可以在一定条件下向正常状态转化。教育者可以根据这些类型的划分，探索品行发展变化的规律，促使不良行为状态向正常状态转化。
学生品行不良的原因
学生品行不良是在某些客观条件下通过学生自身的心理因素而造成的，既有客观原因，也有主观原因，应当具体分析，以便预防和矫正，使教育工作收到成效。
一、学生品行不良的客观原因
（一）家庭方面的原因
在研究家庭教育的方式及其效果时，对家庭教育类型的探讨有许多。比如佩克曾将家庭教育类型区分为信任、民主、容忍和严厉四种；麦考德认为有惩罚、溺爱、放任、胡乱管教四种类型。家庭是孩子的第一所学校，家长是孩子的第一任教师，因此，家庭的影响对学生品德的形成具有重要作用。家长的一言一行，直接影响着子女的品德素质，家庭教育中的不良因素是造成学生品德不良的重要原因之一。在这方面主要存在着以下一些问题：
第一，溺爱、迁就。在家长的一般教育态度上，有调查表明，当前溺爱型的家庭教育态度所占的比例越来越大，有62%之多的班主任教师认为在目前的家庭中，家长溺爱子女的教育态度居于首位。溺爱型的家庭教育，表现为父母对子女需求上的无限制的满足，物质享受上优先，日常生活上代劳，教育要求上一味迁就，家庭关系上视子女为轴心等。著名教育家马卡连柯认为，家长采取溺爱的或理智的教育态度，是家庭教育成败之最重要的分水岭，他说：“父母对自己的子女爱得不够，子女就会感到痛苦。但是过分的溺爱虽然是一种伟大的情感，却会使子女遭到毁灭。”父母无原则地宠爱、袒护孩子，很容易养成子女任性、优越感、自我为中心、自私、专横、懒散、依赖等消极的性格特点，以致逐渐发展成为不良的品行。
第二，严教失度。父母对子女要求过高，管教过严，却又缺乏正确的教育方法和措施。如一些家长望子成龙，子女却不成器，于是家长“恨铁不成钢”，动辄打骂、训斥孩子。这会使子女感到在家庭中没有温暖，因而容易转向外界寻求友情。这时，他们极易受社会不良影响所诱惑而走上品行不良的邪路。
第三，家长在教育方法上不一致。父母双方各凭个人情绪来处理和教育子女的行为问题，这会使子女养成乖巧的行为反应，或造成他们对教育要求无所适从。
第四，家长缺乏表率作用。有些家长无视或忽视自己的一言一行所产生的不良后果，使孩子在不知不觉中受到了不良影响。有些家长自身道德不良，品行不端，满口脏话，行为粗鲁，或偷拿、赌博，这给孩子的品行造成很恶劣的影响。
第五，家庭结构剧变的影响。如父母离异会使儿童心灵受到创伤而引起性格变异，导致品行不良。
（二）社会方面的原因
广义的社会环境，指整个社会关系和社会风尚。狭义的社会环境，指学校和家庭以外的学生的朋友、邻居、社区，以及影响个体的各种社会活动，等等。从总体看，我们社会主义的社会环境是有利于学生健康成长的，但是，对于那些形形色色的腐朽思想和不正之风对学生可能产生的侵蚀和影响也不能低估。处于成长发展中的青少年缺乏较为全面、深刻的分析能力，一些社会允许但不适宜于儿童接触的文艺作品也可能对学生品行的发展产生副作用。对此，教育者应该注意防范和引导。
（三）学校方面的原因
学校教育工作者在教育观点上的偏颇或方法上的不当，也会在一定程度上间接地造成或助长学生的不良品行，如，有的教师只抓升学率，忽视对学生品德的教育；有的教师对学生缺乏感情，不了解学生，教育工作不深入；有的教师对学生要求过高或过低，教育方法不适当，使学生产生厌烦、反感的情绪，教育效果甚微；有的教师不能正确对待品行不良学生的“反复”，没有看到他们在反复前的进步，对矫正品行不良问题缺乏信心、恒心和毅力；有的教师对不良行为睁一眼闭一眼，发现问题不能及时与家长等有关方面联系，或一推了之，结果把学生推向品行不良的方向。
二、学生品行不良的主观原因
除了上述的客观原因外，造成学生品行不良的还有种种主观上的心理因素。这主要有：
首先，缺乏正确的道德观念和道德信念。不良品行的形成与学生道德认识上的错误或无知有着密切的关系。由于青少年的道德认识还处在形成过程中，他们的道德认识、道德观念还不够稳定，还缺乏道德评价能力，往往产生一些模糊观念和错误理解，因此容易为个人欲望和需要所驱使，产生各种违反道德准则、损害他人利益的行为。有的学生不理解或不能正确理解有关的道德要求和道德准则，如把违反纪律视为“英雄行为”，把敢打群架等同于“勇敢”。有的学生虽知道什么能做、什么不能做，但这种认识没有转化为指导行为的信念，一旦在富有诱惑力的不良环境影响下，就有可能走上邪路。
其次，道德情感异常。由于不良环境的感染，加上缺乏正确的道德认识，还有错误道德观念的长期影响，一些学生形成了情感上的异常反应。他们混淆是非、颠倒美丑、不明道理，凡触犯他一点个人利益就暴跳如雷，激情冲动，缺乏理智，并带来不良的道德行为。他们敏感、存戒心、有疑惧，与集体和教师情绪对立，而同“小兄弟”们却情投意合，搞小集团主义。
第三，道德意志薄弱。意志是用正确的道德观念克服个人不合理的欲念和不正当的需要所表现出来的一种毅力。有些品行不良学生在道德认识方面并非无知，他们对是非、善恶的判断是清楚的，甚至也想做好事，但他们的道德意志薄弱，正确的道德认识不能战胜不合理的个人需要，个人欲求在外界某种诱因的影响下占了优势，结果作出了违背社会道德规范和侵犯他人或集体利益的行为。
第四，受不良行为习惯的支配。大凡一种不良的行为，开始可能由于偶然，但经过多次重复，这种不良行为同个人的某种需要、某种满足发生了联系，就形成了坏习惯。如果个体已经形成了某种不良行为习惯，他就会在类似情境中自然而然地采取相应的行动，并因此而产生愉快的情绪体验。不良行为习惯如不予以根除，任其发展，就必然会导致品行不良。要改变一种不良的行为习惯，是不那么容易的，要作出艰苦的努力，要破坏原有的动力定型，建立新的动力定型。
第五，性格上的某些缺陷。性格是一个人在对己、对人、对事的态度和行为方式上的稳定的心理特征。学生已经形成的性格特征制约着他们的行为。例如，学生身上的执拗、任性、骄傲、自私等消极的性格特点，很容易使他表现出无视他人和集体的利益，为个人私利而我行我素，甚至作出破坏集体纪律和社会公德的行为。
第六，某些需要没有得到满足。人有各种需要，其中之一是归属于某个群体，要求参加群体的活动和得到群体的关心和尊重的需要。在学校生活中，学生的归属需要如果由于某种原因而没有得到满足，他就会转向从校外生活中寻求这种需要的满足。这就有受社会不良影响的可能。
进入少年期后的学生，精力充沛，求知欲旺盛，好胜心强，好奇心更强，他们什么都想学，什么都想试着干。家庭和学校对此应有正确的认识和积极的引导，否则在其他不良因素影响下，他们的时间、精力就可能用到邪路上去，出现不良的行为问题。
学生品行不良的矫正
一、学生品行不良的转化过程
品行不良的转化过程要经历以下故事三个阶段：
（一）醒悟阶段
品行不良的学生一旦认识到自己的行为违背了社会道德规范时，他就因小失大处于醒悟阶段了。引起醒悟的方法有：第一，消除疑惧。品行不良的学生也有被社会“承认”的需求。但是，由于品行不良，他得到的常常是谴责，因此，对于他人对自己的评价往往抱有一种可能受到谴责的态度定势。一旦教育者适时地给予适当的表扬，就可以渐渐地消除其疑惧，为进一步实施道德教育提供互相信任的基础。第二，引发其他需要。许多品行不良的学生并不意识到自己的行为会给他人带来不良的后果。教育者如果能抓住时机适时引导，可以引发这些学生的其他需要，从而导致他们悔悟。如有些学生因为在学校里偷窃被校方抓获而遭处分甚至判刑，其父母闻知此事被气出毛病住进医院，此时，这些学生就会在心里产生内疚感、悔恨不已，从而产生爱与归属的需要。
（二）转变阶段
当品行不良的学生产生了改过自新的意向，并且对自己的错误初步有所认识后，在行为上会产生一定的转变。教育者必须清醒地看到这仅仅是开始，在整个转变阶段要经过不断的矛盾运动才能最终成为一个新人。在转变阶段，品行不良的个体常常有反复的现象。出现反复的情况有两种：一是前进中的暂时后退；二是由于教育的失败而出现的大倒退。应该看到，品行不良是长期形成的，恶习深的个体往往上进心弱，有时抵制不住诱惑，并抱有侥幸心理。避免反复的方法有：暂时避免旧有的刺激，以免近墨者黑；同时要积极地让他们在旧有刺激的条件下得到考验。
（三）自新阶段
品行不良的学生经过长时期的转变之后，如果不再出现反复，或很少出现反复，就逐步进入自新阶段。对待这些学生，教育者要注意避免歧视和翻旧账，要倍加关心他们的成长；更为积极的是使他们形成完整的自我观念，不为别人的歧视所动，具有积极的、向上发展的意向。
二、学生品行不良的矫正方法
（一）运用认知失调法实施矫正
认知失调理论是社会心理学家费斯汀格1957年提出来的。费斯汀格认为人有许多认知因素，这些认知因素之间有些是相互独立的，有些是相互关联的。费斯汀格进一步指出，有相互关系的认知因素之间存在两种情况，一是两个认知因素之间呈协调关系，一是呈不协调关系。费斯汀格认为，认知因素间的失调会使心理上发生不愉快，有时有压迫感。因此当人们的认知体系内发生了不协调，就会设法去减轻或解除这种失调状态；当人们认知体系内呈协调关系时，就会设法保持这种协调关系，避免接触与已有认知因素相矛盾的信息。费斯汀格认为，认知因素之间失调强度越大，则人们想要减轻或解除失调的动机也愈强烈。例如，有人抽烟很厉害，已经成瘾，抽烟之后感到心情舒畅，若不抽烟则感到心烦、焦急，但又有“抽烟可能生肺癌，肺癌会危及生命”的认知，两者发生了矛盾，因此戒烟动机十分强烈。另一人偶然抽几支烟，虽然也知道抽烟与生癌的关系，但两者无大矛盾，因此戒烟动机不强烈。