鉴于目前教学病理学研究刚刚起步，统计判断的研究尚未真正展开，所以本书对教学病理的分类以价值判断为主，或者根据价值的标准来展开分类研究。所谓价值判断或价值的标准，就是根据社会的规范、观念或教育法规、教育理论对有关的教学目标、教学内容、教学方法、教学制度以及师生人际关系等现实的课题、问题做出评价和判断。如果发现教学违背了这些标准，就可以判断为病理性的；如果教学违背了不同的标准，就可以判定为不同的教学疾病。
基于此，我们对目前教学的不正常状态进行了分析，认为至少可以将教学疾病分为四类：教学失衡、教学专制、教学偏见、教学阻隔。这四种类型，从另一个角度看，基本上都是由教师一方发生的，是主体性教学病理。下面逐一论述。
教学失衡
当今社会大面积失衡，即社会与自然关系失衡，人的物质生活与精神生活失衡，人文与科学失衡，财富分配失衡，文化教育失衡，教学也发生了失衡。
顾名思义，教学失衡是指教学在运作过程中失去平衡的一种状态。具体地说，教学失衡是指教学因缺乏调节或调节乏力而失去平衡，是此部分教学与彼部分间的不平衡，是教学的此部分功能与彼部分功能间的不平衡，通俗一点讲，是指教学缺少了某些方面的因素或在某些方面超越了现实而做得过分了。比如在今天，生态环境方面的教育已起到了很大的作用，现在城市许多家庭，小孩已对父母购买青蛙、麻雀等动物产生着相当的左右力量。生态保护的教育比较成功了，但文化保护等方面的教育却相对忽视了。西方的学生已被教育得可以为一只死麻雀举行葬礼，却不会为某种土著文化唱挽歌；人们很容易为南极的企鹅请愿，却不容易为正在炮火中饥饿中挣扎的非洲人们游行。
严重失衡的教学是一种倒错的教育。比如就大中小学生而言，未成年的中小学生的学业负担较重，已成年的大学生的负担较轻，在一段时期里成人的负担最轻（家有中小学生的家长最有体会）。这显然是倒错的教育。
教学失衡会导致教学失序，失序是教学的某个局部、某些功能、某些方面的秩序紊乱，它的内蕴使这种紊乱有逐渐扩大、加深的趋势，也即教学的局部结构与局部功能的失序，会产生逐步侵袭整个教学结构与功能的后果。故“失序”即“蚀序”，会逐步蚀化教学整体系统。一般情况下，当教学失去了明确的规范或有明确的规范但因某些原因而未遵循规范、缺乏正确的指导与目标、找不到恰当的手段与途径时，教学的失衡就产生了。因此，教学失衡可以分为教学缺失、教学过度和教学滞后三种类型。
一、教学缺失
所谓教学缺失，一般是指教师在教学过程中（因片面地关注一方面）有意或无意地严重忽视某一或某几方面的不健康的教学状态，也可以指教学的某一或某些因素没有得到应有重视的不正常情况。教学缺失有很多种类，诸如师生关系上严重忽视学生的主体作用，教学方法上严重轻视学生的参与，教学内容上严重脱离学生现实和社会实际等。
最大的教学缺失是指青少年儿童根本无法接受正常的教学，即无法享受正常的教育。这主要指学龄儿童的未入学、辍学现象。根据1990年第四次人口普查的数据可知，1990年全国6～14岁学龄儿童不在校人数为3373．88万，失学率为19．1％，其中小学（6～11岁）失学人数为2180万，失学率为18．5％，初中失学人数为1194万，失学率为20．3％，即每5个小学适龄儿童中几乎就有1人失学，每5个初中适龄少年中就有1人失学。尽管各地采取各种措施加大普及力度，但失学人数仍相当庞大。据国家统计局公布的1993年全国人口变化抽样调查看，1993年全国6～14岁不在校儿童占同龄儿童比例仍然高达11．88％。关于广义的教学缺失即教育缺失的研究，不是本文的重点。下面我们就一般意义的教学缺失的几个主要方面给予分析。
1.现行教学严重忽视学生的主体作用
教学最根本的要求是由学生去体验和感受，对于学生来说只有真正体验和感受到教师的教学，教学才能顺利进行，教学是依赖于学生的。成功的教学有许多因素，比如充分备课等，但最重要、最活跃、最难预测的因素是学生，学生是最重要的主体，学生关涉的是最迷人的学问。一堂课成功不成功，最后由学生说了算，学生是权威的裁判者，课堂首先属于学生。正因为这样，师生关系一直是教学研究中的一个热门话题，也是教学实践活动中较难解决的一个问题。人们从不同角度，提出了不同观点。
一是传统的“教师主体，学生客体”观。这种观点认为，教学过程的实质是教师根据一定的需要，有目的、有计划地对学生施加各种影响。对学生进行教育和塑造的过程。从教的角度把教师看作主体不无道理，但从哲学上说，主体与客体之间有主动（能动）与被动的关系。如果把学生放在客体的位置，对学生的能动性无法作出合理解释。实际教学中会滑向过分强调教师的主体作用而忽视学生的能动性、主动性，导致“教师中心主义”。
二是“教师主导，学生主体”观。这种观点强调教师在教学过程中的主导作用，同时将学生放在教学过程的主体位置，突出了教师的作用和学生的地位。但它把不同范畴的两个概念“主导”与“主体”混同比较，回避了教师在教学过程中的地位问题，实践中或者易出现师生关系究竟是什么关系并未得到回答的局面，或者易出现只强调主导作用而仍然过于突出教师的教的情况，或者出现只强调学生的主体意义而导致“学生中心主义”。
三是“教师和学生都是教学过程的主体”观。这是一种“双主体观”。这种观点认为，教师与学生是两个认识的主体，均以教学目标为出发点，分别构成互为客体指向的两个认识活动循环圈。从教和学两个角度分析教学过程而形成的“双主体”观点分别说明了教师和学生的地位和作用，但对于两个认识活动循环圈如何互相依存与有机地合成教学过程是不清楚的，因而对教学实践的指导作用不大。
正因为理论上对师生关系的认识仍有分歧，尤为严重的是，理论上一些对师生关系问题上的新见解并未真正进入教学实践层面，致使教学实践在相当大的程度与范围仍然我行我素，依传统的思想作为实践的指导，将教师作用拔高，忽视学生地位。实践中处处可见“教师中心主义”及其变式的影响，具体表现在教师包办太多，学生自主性太少。从小学到大学，几乎都是这种特征，教师抱着学生走路，很少扶着他们走，更未有意识放手让学生独立行走。现在许多教学，很难调动学生参与教学，更难使学生移情教师。有些大学生入校后，感到很轻松，没事干，问他们原因，都说每天只几节课，且教师不那么布置作业，因而不知干什么。他们是在长期的教师包得太多的情况里学习过来的，初到大学，无法适应以自学为主的生活。实际上他们进大学后，得到的又是被包办的待遇。入学的那一天，他们被家长“护送”着，大学老师牵引着，宿舍的床位（连上下铺）给他们安排好了，户口有专人办理，饭票有专人代领，课本有专人发放。在这样的教学传统下，学生的能动性被压抑，主体性被淹没，各方面素质的发展都带有明显的“被动”色彩。
2.现行教学严重轻视学生的非智力因素的培养
学生素质的提高应该是一个智力因素与非智力因素和谐发展的过程。但长期以来，我们的传统教学没有将二者很好结合起来。总的来讲，对学生的非智力因素的培养始终没有给予应有的重视。
有人通过对世界著名科学家成长历程的跟踪研究发现，对青少年来说，知识与智力固然重要，但更重要的是他们从小养成并终生受益的非智力因素，包括对科学的浓厚兴趣、敢于探索和创新的勇气、顽强的意志力、丰富的情感、实事求是的学风等。据说在1988年诺贝尔奖得主的聚会上，有人问一位诺贝尔奖得主：“您在哪所大学、哪个实验室学到了您认为最重要的东西？”这位学者回答说：“是在幼儿园。”“在幼儿园能学到什么东西呢？”“把自己的东西分一半给小伙伴们，不是自己的东西不要，东西要放得整齐，吃饭前洗手，做错事情要表示歉意，午饭后要休息，要观察周围的大自然……”他所提到的，基本上都属于非智力因素，其重要性可见一斑。
3.现行教学严重轻视学生的能力尤其是实践能力的提高我们的教学严重忽视学生的非智力因素的培养，但不能由此就得出结论说，已经充分重视对学生的智力因素的培养了（以前我们曾经有过这样的认识，目前还有许多人有这样的认识）。如果我们可以粗略地将知识与能力看成是智力因素的主要构成部分，那么，我们对智力因素并没有给予恰当的重视。虽然我们坚持将知识教学、能力发展作为教学的主要任务，但长期以来它们的落实是极为不平衡的，典型表现就是忽视学生的能力发展。这已成为我国教学的传统缺陷与弊端。我们在知识的教与学上花了极大的精力，形成了有特色的“双基教学”经验，这是值得肯定的。然而它的代价太大，也即在重知识传授的同时，严重忽视了学生能力的培养，尤其是忽视了学生的创新能力、动手能力的培养。某课题组对北京、江苏、四川、山东等10省市万余名中小学毕业班学生进行的理科实验动手能力测试结果表明：高初中理、化、生三科实验能力总成绩均不及格……特别是不参加升学考试的生物和小学自然两科成绩很差。
4．现行教学严重轻视非统考科目知识的教学
学校主要是通过设置一定的课程、安排一定的教学内容来作用和影响学生以达到教学目的的，因此，如何设计一个科学完整的课程体系对学生、教学、社会发展都至关重要。我国中小学主要是根据我们的教育目的，从德智体美劳诸方面来设置课程系统的。这些课程一方面相互联系、相互依存，形成了一个相对科学完整的课程体系；另一方面，这些课程又彼此独立，各有自己的独特作用和功能，既不能相互取代，也不能重此薄彼。然而在现实的教学中，人们对开设的这些课程的态度和重视程度却显示出明显的不正常的区别性。中考、高考要考的学科习惯上被称之为“主科”，被极大地关注与重视，并在课程安排上、课时分配上、教师配备上得到优先的照顾。而中考、高考不考的学科则被称之为“副课”，在教学中得不到起码的保证，师生都在敷衍了事。以初中为例，有的学校将国家规定的13门必修课排成四个层次：语文、数学、外语排在第一；物理、化学、政治排在第二；历史、地理、生物排在第三；体育、音乐、美术、劳动排在第四。有的学校则将这些学科划分为主科、副科或大科、小科。为了应付升学考试，不少学校全力以赴保主科，而将副科如音乐、美术、劳技等课全部砍了。这种考什么就教什么，不考什么就不教什么，重视应考科目、忽视乃至取消非应考学科的做法，割裂了课程结构和体系的科学性、完整性，劣化了学生的认知结构，导致对科学知识的功利性认识，眼前有用的就重要，眼前无用的或日后用处不大的就不学，造成了学生片面畸形的发展。这是一个全国性问题。由于对“副科”的轻视，师资队伍的建设也严重失衡——“副科”教师奇缺；反过来，由于师资队伍跟不上，更增加了一些人忽视“副科”的理由。据1991年统计，全国8．5万所初级中学里，仅有音乐教师（包括兼职）4万人，美术教师3．3万人，平均每两所多才有一位音乐教师、一位美术教师，其中音乐教师学历合格率为31．96％，美术教师为37．81％。全国76万所小学里，有音乐教师8．5万人，美术教师6．1万人，平均每5校才有1位音乐或美术教师。
5．现行教学严重忽视学生创造性的发挥
现行教学，教师如何思维，学生就如何存在，学生视教师的话为绝对权威，教师又以课本和参考书的标准答案为圣旨。重统一标准而轻创造性培养。在今天已到了登峰造极的地步。比如：
一次考试中，一个学生将“什么是封建社会的主要矛盾”一题，答成是“地主阶级对农民阶级的矛盾”，而标准答案应是“农民阶级与地主阶级的矛盾”。尽管二者有微妙的区别，但实在没有必要对一个学生如此苛刻，也没有必要看重这一区别。最终结果是这一题给了这学生0分。另一次考试中，学生填空将“亚里士多德”填写成“亚里斯多德”，该学生没有得分，因为“士”“斯”不分。对这种译名，虽然已约定俗成，但也大可不必判错。
题目要求：根据句子意思写成语。有一条是“思想一致，共同努力”。一学生答“齐心协力”。教师判错。因为标准答案是“同心协力”。另一条是“刻画描摹得非常逼真”，该学生答“栩栩如生”。教师又判错，标准答案应是“惟妙惟肖”。
题目要求：填空“草”（要求用量词）。有学生写“蔸”，判对。有学生写“堆”判错。因为不合标准答案。
再看看下面几个造句：“想”——“我想听到开花的声音。”“爬”——“牵牛花像个小弟弟，爬在树上。”“活泼”——“河里的水很活泼。”
多么有灵气、多么传神的句子啊。可是全被教师判了“死刑”。
如此判分的“准确性”、“客观性”，付出的代价是无数学生的生机和灵气的泯灭。在这样的教学下，学生求标准答案的水平越来越高，学生解题的能力越来越强，学生揣摩教师意图的本事越来越大，与此同时，他们的个性也越来越麻木，他们的创新精神也越来越黯淡。这已成为我国教学实践的一大病症，一大顽症。这一病症的存在。严重阻滞了我国学生创造能力的发展，极大地危害着一代人，在一定程度上妨碍了我国学者在世界级竞争中进入出类拔萃的行列。我国长期出不了诺贝尔奖得者，出不了世界级大师，也许与此大有关联。
教学缺失还有各种各样的表现，比如教学普遍缺乏启发性、学生之间普遍缺乏合作性等等。
二、教学过度
我们知道，任何一种“过度”，都会带来“副作用”，带来不健康状态，都会生病。比如，营养过度带来的肥胖病、心血管方面的疾病等；运动过度将影响整个身心系统的健康，甚至导致身心衰竭或死亡；休息过度也会降低身体的应急水平，损害身体健康；其他诸如睡眠过度、用脑过度、用眼过度、抽烟喝酒过度、用药过度乃至滋补过度、性生活过度等等，均会对身心健康产生破坏作用，均会生病。这一基本思想同样适用于教学领域。教学也有一个“度”，超过这个“度”，教学就会生病，就异变为病理性教学，就会产生副作用，就会导致一系列不良后果。