一、目标类别
按照行为指向的具体化水平，一般的，可以把教学目标区分为三类：学科教学目标、单元教学目标与课时教学目标。
1.学科教学目标
学科教学目标是对该门学科教学行为，以及行为所能够达到的水平的量度，它具有相对宏观的意义。学科教学目标对教学目的所规定的反映结果的标准加以分化，使之对教学实施产生促进作用，对过程管理具有直接的指导性，以及对教学评价具有明确的区分度。
学科教学目标通常由国家课程编审委员会拟定。
2.单元教学目标
单元教学目标也称为章节教学目标，反映在目标分类体系上，是对学科教学目标的初步分解、细化。单元教学目标一般是指构成学科体系的模块目标。这种教学目标旨在于向教师和学生指出，在一定的教学阶段里，所采取的主要行为方式和应该达到的水准，引导学生和教师共同努力，在一定的知识领域里，去完成学科规定所应做的事情。
但其叙述仍然用的是含义比较广泛的术语。例如，某课程改革实验小学数学课程第八册第十一单元的教学目标是这样规定的：“使学生理解和掌握数量关系和空间形式的最基础知识，能够正确迅速地进行整数、小数、分数的四则运算，初步了解现代数学中某些最简单的思想，具有初步的思维能力和空间观念，并能运用所学的知识解决日常生活和生产中简单的实际问题。同时，结合教学内容对学生进行思想教育。”这样的规定，显得不具体，不具有可操作性，还需要进一步的细化和具体化，才可能变成教师和学生的行为。类似这样的“数量关系”、“基础知识”、“空间观念”、“思维”等抽象术语，还是达不到足以具体指导教学和检查教学成果的程度。所以，单元教学目标只是学科教学目标和课时教学目标的中间环节。
3.课时教学目标
将单元教学目标再进行细分，使之尽可能的成为能够观察和衡量的行为，即成为课时教学目标。课时教学目标的具体化程度是很高的，包括在微观教学过程中能够即时达到、数量少；在短时间内可以评价、可以直接操作。
课时教学目标一般是以节为单位，针对一篇课文、一节，或者相当于一个或几个40分钟课时内容的章节，可以在一篇课文、一个节段或课题目标之下分列出来的具体行为指标。
它们往往是以集成目标与分解目标的形式结合，构成一组。例如：小学《数学》第一册第一单元的教学目标是使学生认识10以内的数和掌握10以内的加减法，在这一集成目标之下，其分解目标可有下列几项：
（1）学生能正确地计数物体，从1～10，也能从10倒数至1；
（2）能理解数的顺序与大小；
（3）能读和写10以内的数字；
（4）能辨认“+”、“－”和“=”；
（5）能正确计算10以内的加法和减法；
（6）能表明对数和数的组合的理解；
（7）能具体表明对加法交换律的理解。
于是，这样的三级教学目标体系，组织在一起，形成了一个相对独立的教学引导系统。
具体教学目标的选择与决定则是教师自己的责任。每一个教师不管他担任什么学科的教学，都期望引起学生的行为变化。这些预期的行为变化，不论是认知的、情感的，还是技能的，都应一一列写出来。对于学生来说，这些预期的行为目标也就是他们所应获得的学习成果。
二、目标属性分析
1.目标与目的辨析
教学是构成教育的基本途径，是达成教育目的、实施素质教育的主要方式。这即是说，终极教学目标是与教育目的紧密联系在一起的，它在宏观水平上反映着教学实施的效果。
在素质教育背景下，我们的教育目的可以这样来理解：从德、智、体、美、劳诸方面全面发展，培养有理想、有道德、有文化、有纪律、热爱社会主义祖国、具有实践能力和创新精神的社会主义建设者。这是用最简练的语言表述的终极结果，是整个教育系统最后所应达成的目的。
教学目标与教育目的是有区别的。其最大差别就在于行为程度的表征上，即行为动词的不同含义。
教育目的所指出的仅是与行为间接相关的范畴，经常用非行为动词表达，如“理想”、“道德”、“文化”、“纪律”等，而不是行为的具体化描述，不是针对于实践日常的教学过程。而教学目标则是由行为动词组成，既直接反映实现目的的教学行为方式，又有中间目的，诸如“理解”、“识记”、“掌握”、“应用”、“评价”等。
教育目的与教学目标的关系，可以这样简单地对应理解：就像一个比较长的旅程一样，最终目的地对应于教育目的；必须沿途设站，到达路途中间某一个站的方式和该站站点相当于教学目标。如果不经沿途各中间站点，一下子是不能到达目的地的。
2.基本功能
（1）导向功能
教学过程是从确定具体的课时教学目标开始的，目标对课堂教学过程的实施具有导向作用。某一课文的课时教学目标一经确定之后，教学过程就基本确定下来了。按照建构主义教学论的叙述，这很类似于轮船与锚的关系，船的停靠地点先确定，抛锚的位置就随着确定了。
教师组织教材内容，选择教法，安排教学步骤，写引言和导语，设置问题情境，设计课堂活动，布置作业练习，都必须有一个目标方向，教学活动的计划和实施都必须围绕着这一目标方向有条不紊地进行。如果教师拟定的教学目标的导向性不强，则势必导致课堂教学的盲目性，师生双方缺乏目标的引导，其结果自不免事倍功半。
（2）反馈功能
在课堂上，教学目标具有信息反馈与教学行为调节的功能。教师评价学生的学习成果，就是依赖于课时教学目标的规定性，作出是与否的判断。同时，从评价得到的反馈信息又可用于检查教学的量与质。
具体的课时教学目标确定之后，要交给学生，让学生去理解、去识记、去掌握应用。教师根据学生达到目标的程度、落实目标的学习行为表现等信息，主动调整原先设计的教学步骤，使之适应学生的学习，向着预定的目标努力。
正确利用教学目标的反馈调节功能，对激发学生的学习兴趣，提高其学习效率，都会有很大的帮助。
3.目标制订的常见偏差
在实际教学过程中，关于目标表述方面的偏差错误是多种多样的，常见的归纳起来有下面几种：
——认识偏差。一些教师没有制订教学目标，也没有教学目标的概念，上课时按照教科书照本宣科，多年来也在进行着教学工作，其中，一些教师的“考试成绩还不错”。于是，有的教师就认为教学目标显得多余、甚至于是浪费时间和精力、于教学过程碍手碍脚。
——不得要领。有很多教师花了一番心思去思考，再制定出教学目标，但由于没有领悟到教学的实质和目标要素，而不得要领，以及缺乏深度的思索与交流，拟出来的目标总是存在着诸多不尽如人意之处。
——缺乏针对性。同一篇课文，不同的学生由于认知基础、学习习惯的不同，目标必然不同；不同的教师，由于教学素养和教学方法的不一样，目标也不同。教学目标的制订，要强调针对性，要求能够适应班级学生学习的整体情况，适应教师自己的特长优势。
——没有整体把握。例如，在教学内容方面，有的教师只要求学生去记忆一些词语、公式、定理，做大量的练习题，而忽略培养学生分析问题和解决问题方面的能力。也有的教师顾及了知识与技能方面的学习与考查，而不注重对学生情感、态度的激励与启发，不注意培养学生的科学求实精神和良好的学习心理品质等。没有对教学内容、教学目的进行整体把握，顾此失彼，降低了教学目标的实现效果。
——目标的主体性偏移。在叙述教学目标时，把教师行为活动的结果作为主体来设置，学生做什么、理解什么、达成什么，没有说明，即目标的活动主体错位。例如，某教师制订的“培养学生的自学能力”或“讲清楚C4植物与C3植物的结构特征”。这样的目标表示的是教师行为活动的结果，而不是学生应当达到什么样的学习效果。
——行为与效果的错位。把学习过程当作学生学习达成的效果，混淆了学生行为与达成效果的属性。例如，某教师教案中的“学生阅读背诵课文的3个重点句段”、“书写‘磷’、‘慧’等8个生字词”等，表示的只是学生学习的行为过程，而并没有提出学生在学习之后所应达到什么样的效果。
——可操作性差。以空泛抽象的语句当作教学目标。例如，某教师制订的目标是“通过本课的教学，使学生自觉培养主体意识，学会自主学习”，这样的目标显得抽象。“主体意识”、“自主学习”等本身就是一个个抽象的概念，让学生去生吞活剥这些抽象性术语，教学目标对于课堂教学的可操作性全然没有了。
——内容过度概括。课文标题本身就是对于教学内容的概括，而把课文标题作为教学目标，这样的目标过度概括，缺乏具体的内容设置，课堂教学目标的导向功能不能体现出来。例如，课文标题是“秦汉时期的文化”，某教师制订的目标是“学习课文，了解秦汉时期的文化”，这样的目标只是课文主题的重复，没有说明在教师和学生课堂教学中究竟理解了、识记了什么，学生在教学后达成什么。
又例如，某教师制订的目标是“通过本课的教学，使学生学习掌握流行音乐”，这样的目标显得过度概括，既缺乏具体内容，又无可观察的行为。如果将其改为“使学生学会欣赏流行音乐的美”，或“通过教学，学生对健康向上的流行音乐产生兴趣”，就成为一个具体、恰当的教学目标。
4.特性分析
拟订具体、适合教师教学的目标，应把握如下特性：
（1）整体性
从学生学习的整体性出发拟订目标，对于认知的、技能的、方法的、过程的、情感的等方面，都需要从不同的层面审视。只注意其中一个方面或一个方面的某一部分，都是不恰当的。过度地看重知识，而且是低层次的、记忆性的知识，而忽视了其他方面，这是传统教学的负面取向之一，应尽量矫正。
（2）主体性
目标的主体性即教学的主体性，这是以人为本的教学目标的一个显著特性。学习目标要面向学生，目标设计的指导思想要以学生为认识主体，学生要达到什么样的知识水平，要获得哪些技能，培养怎样的价值观，尽量避免涉及教师的教学行为活动、教材、教法等。
（3）有效性
制订教学目标，要着眼于目标对于教学过程的效果，即目标的有效性。学生学习效果的变化，以行为动词“理解”、“识记”、“掌握应用”等来描述。清楚地指出预期的学生学习以后的行为变化，这些效果变化必须是可以观察和测量的外在行为，而不是抽象模糊的性质描述。
（4）解释性
按照布卢姆目标教学系统，对于单元教学目标和课时教学目标，其行为动词有“理解”、“识记”、“掌握应用”、“分析”、“综合”、“评价”等，而通常使用的是“理解”、“识记”、“掌握应用”。教学目标能够解释教学过程所要达成的结果量度，使用行为动词来解释教学行为。例如，“理解”，要求对学科原理、法则、定律的来龙去脉能够解释，能够推导运用，能够解释其基本性质，而不是一般性地“了解”、“知晓”。
教学目标的解释性反映在用行为动词表述目标自身的规定属性，行为动词在学术研究规范中具有特定语义，在使用表达时注意不要引起歧义。例如，一些教师误用行为动词“认识”、“学习”、“欣赏”等，使得制订的教学目标不规范，不能解释整体、主体、效果的特性。
（5）交互性
这里的交互性，讨论的是教学目标与认知行为的关系属性。
为了容易说明问题起见，我们不妨把每一个认知行为看成是一个句子的缩写，这一句子的主语必须是学生，因为他们是教学的对象，学习的主体。动词必须是行为动词，清楚地表明预期行为。如：“写出”、“背诵”、“认出”、“区别”、“列举”、“解释”、“比较”、“选择”等。最后由受动词将内容具体化，说出写什么，背什么、选择什么以及在什么情况和条件下做。
例如：在“认识植物的生长需要养料和阳光”这一课时（节段），其认知行为是：
①列举植物生长所需的四项元素。
②说明花瓶中的花草不能成活的原因。
③解释为什么植物会具有向光生长的性质。
④用自己的话解释栽培植物必须施肥的原因。
这一组行为活动的主语都是学生，只是为了行文的简洁省略而未写。前面的“认识植物生长需要养料和阳光”是教学目标，是总体教学目标，其内容与范围定得比较广泛。在教学目标之下的四个单项行为活动都含有一个行为动词，诸如“列举”、“说明”、“解释”，这些行为动词都能代表可观察的学生的行为表现，即学生能够列举，学生能够说明。同时，教师可以观察到学生是否能够列举、说明与解释。
在教学目标之下，究竟应该设置什么样的具体的认知行为动词，设计多少项行为活动，这并无一定的规定。教师应根据单元与课时的关系、教学目标与认知行为的关系，考虑教学内容本身的数量、属性和难易程度，教师的教学擅长、学生认知基础、学习习惯，以及其他有关条件，进行适当地取舍。当然，对教师来说，要做好这些并不是很容易的事，例如，有些教学目标之下确实不容易写出恰当的行为动词，而有些教学目标之下却往往可以引出一长串具体的行为动词，因为，这种教学目标很容易具体化。