班内个别教学的教育学意义是深远的。第一，它可使教学适合每个学生的学习需要、能力水平和学习速度，有利于因材施教；第二，它可调动每个学生的学习积极性，使差生不致失去学习信心，优生不致失去进一步学习的机会和条件，从而使每个学生都能从教学活动中受益；第三，它有助于训练学生的独立学习、独立钻研能力和自我教育能力。
班内小组教学和班内个别教学有它们独特的用途，这是毫无疑问的。但它们仍然是在全班上课的基础上进行的，仍属于班级授课，是班级授课的具体形式。在采用全班上课即可完成教学任务的情况下，就不必采用小组教学或个别教学。尤其是个别教学，由于其“代价昂贵”，需要花费比全班上课和班内小组教学多得多的时间和精力，教师一般较少采用这种形式；但对于解决差生或优生问题，它仍不失为一种有益的可选形式。
（四）几种变式
班级授课除了上边介绍的三种具体形式外，还有若干变式。我国普遍采用的班级授课的变式主要有两种：一是“复式教学”，一是“现场教学”。它们在我国学校的教学实践中占有一定的地位。
四、当前班级授课的改革趋势
（一）班级规模由大趋小
班级规模是指一个教学班的学生人数。班级规模不是固定不变的，它会因办学理念、办学物质条件、生源等因素的变化而出现相应变化。
1．班级规模的大小与办学理念密切相关。过去，在社会本位教育观或学科本位教育观的影响下，以较大班级规模、一师多生地开展教学活动，曾一度被认为是一种既节约教育资源又可高效地实现人才培养目标的有效办法，但在这种教学状态中，除了少数学习上的优秀生得到教师的“偏爱”以外，大多数学生的个体需求和发展状态往往被忽视了，教学质量与效益也因此打了折扣。今天，伴随着教育的现代化、民主化、个性化以及大众化，越来越多的人意识到，课程与教学在面向学生全体的同时，务必保证对个体差异的充分关注和对个人潜能的充分开发，从而尽最大可能地实现因材施教，只有这样的教育教学，才算充分发挥了课堂教学的优越性。在这一办学理念的影响下，课堂教学小班化几乎成为一种国际化的课程与教学诉求。
2．班级规模的大小与学校办学物质条件尤其是教学用建筑面积息息相关。一般而言，学校的教学用建筑面积越充裕，那么在生源接近的学校中，人均可占有的单位教学物质空间越大，该学校实现小班化教学的可能性也就越大，反之，难免会出现“人多地少”、众多学生在狭小的教学物质空间中拥挤不堪的不良状况。
3．班级规模的大小与生源密切相关。在生源相对充足的地区，班级规模有增大的可能。班级规模是影响课堂教学效果的重要变量之一。一般而言，这种影响主要体现在如下几个方面：一是人际关系。过大的班级规模，在一定程度上限制了师生交往和学生参与课堂，阻碍了课堂教学的个别化，也有可能导致较多的纪律问题。二是学业成绩。就教师的角度而言，班级规模大，便于教师在单位时间内快速高效地面向集体传授知识，但相对而言，这样却很容易导致教师忽视大多数学生的个体差异，而只重视少数学习成绩上的尖子生；从学生的角度来说，班级规模大时，很多学生受到空间位置、人员密度、发言机会的限制，对课堂教学的参与度较低。三是课堂座位排列。比如四五十个学生的大班教学只能是秧田式座位排列，它更适合于教师讲、学生听的传统课堂教学，适合于知识授受，而对于学生情感、交往乃至创造性素质的培养则有很大局限。而当班额度较小时，如20个左右时，座位可排列成马蹄形、圆形、V形、T形等。四是学生的健康和用脑卫生。据卫生部门测试，小班教室内二氧化碳的含量明显低于普通班。显然这有利于学生的学习发展。在这样的教学环境中肯定比70多个学额的环境要好，学生的心境、教师的心境肯定也会较放松、豁达。
国内外很多学者对班级规模进行了研究。在美国，1978年，史密斯（Smith，MaryL．）和格拉斯（Glass，GeeV．）等人先后两次出版了两份对班级规模与成绩关系实验研究的元分析。他们发现在所有的年级小班都与较高的成绩有关，尤其当学生在小班学习的时间超过100个小时，并且学生的任务受到细心管理时，成绩更好。他们发现，当班级规模缩小到20人以下时，这些主要的好处都发生了。在他们的第二份研究中，他们得出的结论表明，小班在学生的反应、教师士气和教学环境质量方面有优势。
适当缩小班级规模，以解决因班级规模过大带来的诸多问题，已经成为当今世界各国教育界的努力方向。以美国为例，自从20世纪80年代以来，美国部分州就开展了“小班化实验”。至1999年，联邦政府正式启动“缩小班级规模计划”，明确规定要减小班级规模，将各年级的班级学生人数从平均每班23人减少至18人，重点是小学1~3年级：一年级减少到17人，二年级减少到不超过18人，三年级减少为18人左右。
就我国的教育现状而言，小学班级规模过大已经成了一个突出的问题。特别是一些城镇重点小学，班级规模更大，远远超过了我国学校管理规程中规定的每班45人的标准，而且还有上升趋势。针对这种情况，我国北京、上海等地区正在积极进行“小班化教育”的实验，实验的重点是减少班级人数，贯彻因材施教原则，增加师生交往比率，营造和谐课堂环境和气氛，提高课堂效率。北京实验班控制在20~30人，上海实验班控制在25~30人。
（二）多种教学组织形式有机结合
各种教学组织形式各有短长，因此，要想使课堂教学的优越性得到最大程度的发挥，就必须对各种教学组织形式加以有机整合、综合使用。如前所述，早在20世纪50年代，美国特朗普教授就采用灵活的时间单位取代固定划一的课时，由优秀教师担任大班上课，所占时间比例一般为40％，由一般教师担任小班上课，时间比例占20％，学生独立研究占40％。可以说特朗普制注重大集体、小集体、个人自学相结合，又兼顾学生集体和教师集体的组织，是一种比较综合的教学组织形式。如今教学组织形式的综合化已然成为当前世界各国努力的新方向。
1．班级授课与个别教学、分组（层）教学的有机结合。近年来，我国上海、江苏、浙江、安徽等地的小学实行的“分层递进教学”的研究与实验。江苏溧阳市溧城中心小学实行的“分层异步教学”，其努力的实质方向就是将全班教学、分层教学、个别教学相结合，从而大大提高教学效果。
其中，在解决共性问题时，就采用全班教学。在解决不同层次问题时，就采用分层教学，其实施要点为：在班级授课的教学过程中，在面向全体学生的同时充分考虑学生的个体差异，将全体学生划分为发展指数处于不同层级（群组）的群体，根据学生学习的可能性水平，针对每个层级（群组）儿童的身心发展不同需求，确定分层（群组）教学目标，进行不同的教学设计，展开不同的教学实践，传授不同的教学内容，实行不同的评价标准，从而满足不同层次学生的需求，最终实现学生的身心健康、全面发展。
在解决个别性问题时，就采用个别教学，其实施要点为：确定适当而明确的教学目标，教学目标既有固定的，又有灵活的，由教师、家长、社区有关人员共同确定；教学评价视需要而定；根据学生的兴趣、需要灵活调整学习内容、形式及途径；学生自主学习；在班级教学时，开展补救性和充实性教学活动。前者为落后者而备，后者为学优者而设。
2．课堂教学与课外教学的有机结合。当前，课外教学与课内教学的有机结合已经成为一个不争的事实。随着教学理论研究与教学实践探索的日益深入，人们越来越认识到，学习作为一个复杂的心理过程与行动过程，其知识、经验的获得方式与组织方式包括“间接经验直接经验化”和“直接经验间接经验化”这样两种方式。这两种方式的实践运作，具体表现为课堂教学中所教的间接经验将借助于丰富多彩的课外活动得以现实化、具体化、直观化，这样才能便于学生的理解、吸收并实践应用；同时，在广阔的活动课程时间领域和空间领域，学生将在直接接触自然生活和社会生活时，通过不断地发现问题、分析问题、解决问题，达成对已有知识的重组和应用，并将全新获得的直接经验吸纳到个体的知识结构、经验序列中来。从这个意义上说，课堂教学与课外教学的有机结合，是达成有效教学的重要途径。
课堂教学与课外教学有机结合的形式多种多样。从结合的紧密程度看，主要有：①课堂教学与小组活动、班级活动、年级活动、校级活动的结合。课堂教学与各层级活动前后紧密相衔，课堂教学为各层级活动提供知识平台、活动导向与活动任务，各层级活动为课堂教学提供知识、经验的课外实践空间、利用途径、整合环境。②课内规划指导与课外现场教学的结合。在这里，课堂教学与课外教学紧密结合为一个整体的教学过程。课堂教学以灵活的时间安排规划、指导课外教学的总体思路、具体步骤、注意事项，学生的大部分精力将集中于课外教学部分。③综合实践活动与校本课程开发及实施。在这里，课堂教学与课外教学你中有我，我中有你，在不同的活动单元、活动周期中联手发挥教学功能，课堂教学由此更具生活化、实践化特征，而课外教学由于经常与具体的研究项目相结合，因而更具问题性、科学性、探究性的学习色彩。
（三）座位排列的丰富多样
座位排列形式和学生座位位置对学生的学习态度、教学活动参与度、学业成绩等都会产生一定影响，同时，也制约着教师与学生之间、学生与学生之间的交往范围、互动形式、人际互动效果，并对信息交流的方式、范围、效果产生重要影响。座位排列形式在一定程度上反映着人们的课程与教学观。长期以来，传统的座位排列方式一直采取“秧田式”；近年来，随着教学交往诉求的不断增加，教学交往正由理论走向实践，逐步得到显化、强化与深化，各种座位排列形式也随之越来越多地应用到课堂教学实践中来。
1．秧田式座位排列。这是座位排列的传统形式，即讲台、黑板在前，标明了教师在课堂教学中的常在位置；学生座位排列成直行，类似于“秧田”，行行列列都面向教师，面向前方。这种座位排列，能够允许在有限的课堂教学物质空间内容纳较多学生。在这种座位排列中，教师是课堂教学的中心，是学生注意力集中的聚焦点，教师身在哪里，学生的目光就汇聚到哪里，因此，这种形式有助于教师管理和控制课堂，也有助于减少学生与学生之间的相互行为干扰。但这种形式中，教师与学生群体之间往往以教学信息的单向传授为沟通的主要途径，在教学过程中不利于教师关注学生个体的具体学习情况，在规模较大的班级，坐在后排及教室四角的学生却很容易被教师忽视；相对而言，前排和中部的学生容易更积极地参与教学活动，学习成绩也更好。
2．圆形座位排列。具体形式有教师置于圆内型、教师置于圆外型、半圆型、同心圆型等。要求班级规模不超过20~25名学生。在空间特性上，这种座位排列使教师与学生之间尤其是学生与学生之间不再有主次之分，有利于建构平等、和谐、有序的师生关系，有助于师生之间、生生之间的互动与对话，能够有效促进教学交往，适合于各种课堂讨论或相互学习。与“秧田式”相比较，圆形排列中邻座同学、隔座同学以及对座同学，几乎都在彼此目力所及的视野范围之内，使师生之间的交流更为简便易行。其不足之处在于教师对学生的控制减弱，由于学生之间的信息交流空间较大、对话机会增多，所以在学习的专心程度上，不如“秧田式”排列。
3．马蹄形座位排列。要求班级规模一般不超过20~25名学生，也称“U”形座位排列；如果超过25人，那么可以采用双马蹄形。在这种排列中，教师处于“U”形缺口的对面，学生之间可以互相看到，学生也可以看到老师；便于教师主讲，也便于教师与学生之间互相倾听彼此的发言，教师与学生之间的非语言交流进行起来也清晰、简便，可以使更多的学生参与到课堂教学中来。不足之处是：紧邻教师而坐的两侧数名学生，处在教师视线的余光范围内，容易被教师忽视，但在这几名同学发言或活动时，又由于其空间位置距离教师太近，在心理上难免会有紧张感；坐在“U”形底部的学生，由于正好处在教师的对面，心理环境上容易受控于教师。
4．弧形座位排列。每排呈弧形，最前排可以坐2~3名活动的主要参与学生，而全班级其他排学生很容易将自己的注意力集中在这些同学身上。在弧形的对面，可以坐主讲教师，也可以对坐数个矩形座位排列的学生小组，这些学生小组是活动的主要参与者，相对而言，弧形座位里面的同学更多地扮演观众或“亲友团”的角色，当然也可以随时参与到活动中来。小组对抗赛、文艺演出等，经常采用这种形式。
5．模块形座位排列。这种排列适合于小组活动或个别学习。这种座位排列使每个学生几乎都有自己的活动空间，座位与座位之间存在着便于走动的过道，学生行动起来很方便又不至于互相干扰。
班级授课制的基本特征
课堂教学是按班级进行的。班级是由一定数量的学生，按年龄和程度组成的集体，是学校进行教学工作和其他教育活动的基本单位。课堂教学是教学的基本组织形式，学校中教学、教育任务，主要通过课堂教学来完成。
按班级授课制组织起来的课堂教学，具有下列一些主要特点：
一、按学生的年龄和知识水平分别编成固定的班级
即同一个教学班学生的年龄和程度大致相同，并且人数固定。教师同时对整个班集体进行同样内容的教学。夸美纽斯形容这种教学如同印刷书籍一样。他还说，教师的嘴就是一个源泉，学生的注意如同一个水槽，知识的溪流，由教师嘴里流向学生头脑里。这与个别教学大不相同或恰恰相反。我国古代私塾是个别教学组织形式典型的模式。它虽然也有一群学生（且不说地主家庭或宫廷里教师仅仅向一个学生进行教学），但不是固定的班级，学生彼此年龄和程度各不相同，教师与他们仍然是个别联系：教过这一个学生，再教另一个学生……学生入学、肄业、毕业，都是不固定的。
二、按“课”教学