如果每种教具只有一件，又如果其中的一种教具正被一个儿童使用着，而另一个儿童也想要，后者（如果是正常儿童）必须等别人用完后自己再用。重要的社会品质就是这样形成的。
儿童品格一般在6岁之前形成
儿童的品格和品质，都不是由我们的榜样或劝诫力量形成的，而仅仅是儿童自己在3岁至6岁间所进行的一系列长期而缓慢的活动的结果。
在此期间，没有人能“教”他们如何形成其品格中所包含的各种品质。我们惟一能做的就是将教育建筑于科学的基础之上，以便儿童能够有效地工作，不受干扰和阻碍。
以后我们才有可能通过说服和劝告直接地捕捉儿童的心理。儿童到6岁时我们才能够对他进行道德教育，因为在6岁至12岁之间良知才起作用，儿童才能够分清什么是善什么是恶。当儿童长到11岁以上，开始具有各种理想（爱国主义的、社会的、宗教的，等等），我们就能够做更多的工作。再然后我们可以像对待成人那样教育他们。遗憾的是过了6岁，儿童就再也不能自然地形成自己的品格及其品质了。自此以后，教育者们会感到力不从心，他们发现自己面临着重重困难，而且他们所面临的是许多抽象的而不是具体的问题。
一些年轻的教师常常抱怨说，尽管他们能教科学、文学等等科目，却教不了面前的学生，而且这不是因为学生缺乏才智，而是因为缺乏品格。“内驱力”来自于品格。只有那些成功地保持了品格中的某些或全部天赋的人，才能保留下自己的个性。大多数人却难以达到这一点。
如果他们失掉了天赋中的细心与耐性，我们又如何能够希望他们认真耐心地工作呢？这就好像对一个没有双腿的人说“要好好走路”一样。像这样的品质只能在实践中得到，而不能通过命令来实现。
那该怎么办呢？社会通常会回答说：“对年轻人要有耐心，我们只能用我们自己的善意和榜样去影响他们。”人们希望用耐心和时间能获得点什么。但实际上是一无所获。岁月的流逝，摧老了我们的颜容，但仍不会有任何收获。时间与耐心并不能独自发挥效用。我们只有充分利用创造期所提供的机会才能有所成效。
如果我们把人类作为一个整体进行考虑，另一个问题也就清楚了。成人与儿童一样，因其缺点不同而不同，但在本质上有着普遍相似的东西。任何人都渴望积极向上，尽管有些儿童表现得很模糊，他们渴望着某种精神的力量。而且即使是这种倾向对他们品性上的缺点起的作用很小很小，这将迟早会产生一种压力，促使其品格有所改变。个人以及社会都是如此，都有一种不断进步的倾向。
无论在什么时候，人在无意识中存在着一丝微光导引着这种倾向向好的方面发展。换句话说，人的行为不是像动物那样不可改变，而是可以改进的，对一个人来说，他很自然地会感觉到改进自己行为的迫切性。不能企求精神病人和犯罪者达到某种要求程度去适应社会，除此而外其他人则已经或多或少地获得了这种适应能力。因此教育对象就是那些已经能够适应的人。
人在头六年形成对周围世界的这种适应能力。那么在这里我们就找到了品质的源泉。第一类人感到自己有一种趋向完美的自然向心力；第二类人则倾向于反社会。这些人总觉得受到诱惑，除非他们不断地进行努力，否则就会成为劣等人。
因此他们需要道德支持来使他们免受诱惑。这不是一种趋向欢乐的吸引力，因为没有人愿意成为罪犯或精神病患者。但这却是一种几乎无法控制的力量，就像是地心的引力，无论你怎样与之不断地斗争也无法摆脱它。这种抵抗邪恶的力量被看作是善行的力量，似乎这使我们免于堕人道德的深渊。为此，这些受害者强加给自己各种规则以拯救自己免于堕落。他们依附于那些比自己强大的人。他们祈求上帝帮助他们抵制诱惑。他们中越来越多的人用善行来武装自己，但这是一种艰难的生活。这样所付出的努力就像登山者攀附着陡峭的岩石保持身体平衡时所做出的努力一样。年轻人感觉到这种空虚的恐怖，而教育者则试图通过劝告和榜样来帮助他们。
通常情况下，教育者总是把自己树为榜样，尽管他不时感觉到同样的欲望冲动和恐怖。他总是这样想：“我必须树立一个好的榜样，否则我的学生将来会变成什么样子呢？”就这样，沉重的负担像山一样压在他的肩上。
具有强烈的完美主义倾向的人，这里不存在什么吸引力，但是存在一种想使自己变得更加完美的真诚愿望。虽然人都有一种安于现状的隋性，但在多数情况下，这些人总会自然而然地趋向完美。他们并不是因害怕坐牢才阻止自己去偷窃；也不是会出于贪婪的掠夺欲望而去赢得一场疯狂的战争；也不出于伪善而抑制自己不受暴力行为的诱惑。简单地说他们不需要别人的东西，他们憎恶暴力。追求完美，这就是他们的天性。他们对于完美的寻求不是一种牺牲，而是一种追求，仿佛这样能使他们最强烈的渴望得到满足。
在这两类人中间存在着一个差别，如同食肉者和食素者之间的差别。其实，许多食肉者在一周的某几天也是不吃肉的。在封斋期他们更要戒斋40日、或戒绝肉类和别的腥荤之物。但这些禁肉的行为对他们是一种苦行，不像食素者是天生的禁食肉类。
倾向反社会的人都严守他人制定的法规或其精神领袖所规定的信条。但是具有完美主义倾向的人压根不需要这些信条。这些人不需要有什么教义约束，因为他们忠实地严守着内心天性的信条。
另一个例子是由那些健康状况良好或欠佳的人提供的。例如：患有慢性支气管炎的人不得不靠暖和的毛衣来保护胸部，不得不经常洗热水澡和为促进血液循环而进行按摩。即使当他们外表正常时，他们也总是需要处处小心。另外有些人的消化功能很弱，那么为了保护他的肠胃，他就不得不保持一种非常规律的进食习惯，这些人与其他人表面上并没什么不同。只是生活上谨小慎微，内心总是惧怕进医院或死亡。他们的生活完全受医生的摆布，需要护士的照料或家人的时常帮助。但是再来看看那些健康状况良好的人。他们想吃什么就吃什么，不受任何限制。不论天气如何都可做户外运动，可以破冰冬泳。而在同一时间里，其他的人却呆在室内不敢出门。
教育应该使儿童的品格完美
我们必须努力把品格建立于事实的基础之上。什么是完美？是不是拥有所有的美德并达到最高的水平？如果真是这样，那么要达到什么程度才算完美呢？这也是我们必须搞清楚的。我们所说的品格是指追求进步的（尽管这常常是无意识的）行为。因为这一行为，人类和社会才能在其进化中得到进步。这里我们考虑的只是纯粹的人的完美中心，即人类的进步。某人获得一个发现，社会就会在这一点上取得进步。在精神领域也是如此，一个人的思想境界达到一个较高水平就会对社会产生巨大的推动作用。
一直以来，我们所知道的一切，以及我们所看到的一切，都是由个人的努力而产生而带动的。若将相关的地理和历史知识联系起来，就可以看到这种不断的进步，因为在每一个时代都有一些人为使他向往并驱使他行动趋向完美。这种趋向完美的人：他充满自信，不会把自己的精力浪费在同诱惑的搏斗中。因此他能够从事对于那些总是同他们悲惨的自我作斗争的人们看来是不可想象的事情。例如为了进行南极探险，巴尔德上将忍辱负重从事募捐集资活动，然后又经历了南极探险中的种种痛苦。但是他所感觉到的只是从事某件从未有人做过的事情所产生的丁点障碍罢了，因此最终他的旗帜高高飘扬在完美地带的旗林之中。
总之，我们可以说从品格的角度来讲，太多的人没有辅助力就无法行走。如果教育仍旧一如既往，人类的水平甚至还会下降得更低。
如果我们研究一下学校所使用的课程表，就会发现它是那么的贫乏和单调。今天的教育是令人感到屈辱的，它培养了人的自卑感，人为地降低了儿童的各种能力。限制了学生对知识的掌握，使其大大低于自然的水平。打个比方说吧，今天的教育对孩子产生的作用就好像给快步如飞的人一根拐杖所产生的作用一样，这是一种着眼于人的较低能力而不是较高能力基础上的教育。因此可以说，低能儿其实是人为造就的，因为他们在品格的构成期受到了阻碍。要纠正和消除这种状况，我们必须重建一种新的教育，一种真正能够体现人的真正标准。在这种新的教育方式下，我们的儿童能够运用他们的创造力。一般来说，人的一生中只有一次心理建构期，如果没有好好利用这个时期，就会出现心理发育不健全的情况。但是如果品格能按自然的形成方式发展，如果我们不是进行道德说教而是给他们以积极行动的机会，那么世界就会出现一种全然不同的教育。
人为的限制将会取消，人们关注的将是如何做大事情。一个人可以读完全部历史、全部哲学却依然缺乏能力。但是如果我们能够提供激发人们积极向上的方法，结果将会大不相同。对此我们必须运用能引起人们的反应的方法。要注意到受人欢迎的品质是在创造期形成的，如果这些品质在这个时期没能建立，以后就不会再出现，不论是说教还是榜样的力量都无法使其复兴。
这就是新旧教育的区别。新教育认为必须帮助人们自动建立起这些品质，以便人类能够获得长足的进步。新教育还认为必须将其推翻社会上的高墙和障碍，使人们能够极目远眺。新教育是一场革命。是一场没有暴力的革命。
专心——儿童发展的第一要素
儿童发展的第一要素是专心。这是儿童品格与社会行为的全部基础。儿童必须学会专心，因此他需要能使他专心的物体。由此表明了儿童环境的极端重要性。只有儿童才能组织自己的精神生活，我们无法替他做到这一点。实际上，这正是学校存在的原因。学校是儿童找到的能够允许他做这种工作的场所。
当然，任何封闭空间都有利于专心。通常，当人们希望专心时，他们都会寻找一个专门的场所。为什么我们要到神殿或庙宇里去呢？那是因为这些地方有那么一种能使人们专心的气氛。人们利用这些场所来形成自己的品格。很少有人允许儿童在5岁前上学，但由于没有学校，儿童专心品格的形成期就这样白白浪费了，而我们学校的出现就弥补了这一缺憾，因为我们学校是专为幼儿设计的，它为幼儿提供了一个安全的场所。在这里能够形成品格的最基本因素。每一种因素都有其特殊的重要性。
当我第一次提出以这种方式建立一个特别适应幼儿所需环境的巨大价值时，这一想法立即引起了建筑师、艺术家和心理学家的浓厚兴趣，有些人同我协作来确定教室的理想面积和高度以及有利于学生专心的室内装饰。这种建筑不仅具有可以保证幼儿安全活动的特点，而且几乎可以称之为“心理建筑”。它的价值并不全在于它的尺寸和颜色（这些是远远不够的），也在于提供给学生使用的物体，因为儿童需要这些有形的物体以集中精力。然而这些东西不能随意而定，必须通过长期实验才能决定。
开始时我们为儿童的环境准备了各种小“物体”，让儿童按自己的喜好随意选择。结果他们只选择了其中的几种，其他的则无人过问，我们就将后者剔除了。现在我们学校使用的全部教具不是仅仅经过几个地方的试验确定的，而是根据世界各地的学校的试验结果。因此我们可以确切地说这些教具一直被儿童所喜好。另外我们发现有些材料被所有的儿童所喜欢；还有些教具与大多数成人的想法恰恰相反，儿童很少使用；儿童的这种偏好看起来不存在地域差别，无论在哪里只要允许儿童按其所好自由选择教具，我们总会得到相同的结果，就像昆虫总是仅仅飞向那些适合它们的特殊的花朵。看来儿童需要这些东西，儿童选择的总是那些有助于他建构自己的教具。起初，我们准备了很多玩具，但儿童总是对其不理不睬。我们同时也提供了很多展示各种颜色的教具，但他们总是仅仅选择其中的一种，即我们现在普遍使用的浅色的线轴。甚至对于形状和颜色的深度，我们也都是根据儿童的爱好。之所以对提供的物体进行谨慎的挑选，其中的一个原因是班级里的儿童过着一种集体生活，如果准备的教具过多或超过了一整套，就会引起骚乱。因此即使学生很多，我们也只给少量的教具。
由于每种教具只有一件，如果一种教具正被一个儿童使用着而另一个儿童也想要的话，后者（如果是正常儿童）要等别人用完后才能使用。重要的社会品质就是这样形成的。儿童会渐渐明白他必须尊重别人的工作，不是因为有人说过他必须这样，而是因为这是他在每天的经历中都会碰到的现实，在这种情况下除了等待，没有任何办法。就这样，尊重别人、轮流使用的思想变成了日常生活的一部分，儿童的思想也随之变得愈发成熟。由此产生了一种变化、一种适应，但这种意识若没有进一步深华为一种社会行为，该变化和适应便依然毫无意义。
社会并不依赖于个人的愿望，而是依赖于各种活动的和谐。通过这种实验，儿童的忍耐的美德，也得到了发展。这是一种通过抑制的方法而产生的对冲动的否定。在我们学校里，我们不会向3岁的儿童宣讲这种美德。然而却可以通过潜移默化使儿童接受并吸收这种美德，相对于其他的环境中，人们总是看到儿童为他们想要的东西而争吵，因此我们学校里的儿童耐心地等待这一事实给他们留下了更加深刻的印象。人们经常问我：“你是怎么使这些小家伙这样懂礼貌的？你是怎么教他们这样遵守纪律的？”然而，这不是我，而是我们精心为他们设置的环境，他们从中获得的自由使他们变成这样。在这种环境里，原先3至6岁儿童身上的不为人知的品质就显露出来。
当成人对这第一阶段的社会生活的准备进行干预时，他们几乎总是犯错误。当儿童“面临危险时”，他们中的某一个人可能会采取与所有其他人完全不同的行动，由此看来一场冲突似乎是不可避免的。起初，成人的冲动可能是纠正这个与众不同的儿童。但儿童却能很好地照料自己并能解决所遇到的困难，他虽然不总是按照相同的方式，但结局却总是令人满意。这类问题随处可见，碰到这样的问题会给儿童带来巨大欢乐。如果我们进行干预他们会感到烦恼，如果让他们自己解决问题他们就能想出办法来。
经由这种社会经验，儿童处理各种情况的能力得到了锻炼，这些是教师力所不及的。然而教师只会横加干涉，强迫儿童接受一种截然不同的方式，这就打破了群体的和谐。除了特殊情况外，我们应该让儿童自行处理这类问题。然后我们就能够客观地研究他们的行为，而对此我们是一无所知的。只有通过这些日常经验，社会秩序才能得以建立。
那些只会采用粗暴方法的教师是无法理解，蒙台梭利学校是如何培养社会行为的。他们认为社会行为只提供学术材料而不是社会材料。他们说：“儿童若是自己做一切事，那又怎能过社会生活呢？”但是不解决社会问题，没有得体的行为，不追寻所有人都能接受的目标，那社会生活又会是什么呢？在他们看来，社会生活就是指并肩而坐地听别人讲话，但事实上问题恰恰相反。
儿童在普通学校里的惟一社会生活是在娱乐时间或短途旅行中得到的。而我们学校里的儿童的社会生活则是在活跃的团体中得到的。