夸美纽斯的教育思想
扬·阿姆司·夸美纽斯（Johan Amos Comenius，1592—1670），17世纪捷克著名的爱国主义者，伟大的资产阶级民主主义教育实践家和理论家。
生平及教育活动
1592年3月28日，夸美纽斯出生于一个隶属新教卡文教系，在教派内部推崇平等、互助精神的“捷克兄弟会”（或称“摩拉维亚兄弟会”）会员的磨坊主家庭。当时捷克属于德意志神圣罗马帝国的版图，并饱受德国天主教贵族的压迫。夸美纽斯从小就深受捷克兄弟会的宗教思想和民主主义精神的熏陶。12岁时夸美纽斯成为孤儿，在兄弟会的资助下接受了中高等教育。1614年大学毕业后，夸美纽斯担任了兄弟会的牧师，并主持兄弟会学校的工作。从此，他终其一生以满腔的热情为祖国的解放、民族的独立和改革教育而积极活动。1618年欧洲爆发“三十年战争”（1618—1648），捷克战败。夸美纽斯和其他3万名捷克兄弟会员一起于1628年流亡国外。在极其艰苦的流亡条件下，夸美纽斯仍孜孜不倦地继续从事教育理论研究及教育实践工作，还应邀到英国、匈牙利、瑞典等国进行教育改革工作，最后客逝荷兰。
夸美纽斯在教育方面的研究和贡献涉及到教育的许多领域，主要代表作有：（1）《大教学论》，1632年写成，在书中夸美纽斯站在新兴资产阶级的立场上，全面而深刻地论述了诸如教育的目的、任务、作用；教育的根本原理；教学原则、内容、方法；德育；体育及学制等教育学的基本内容，构成一个比较完整的教育理论体系。本书是近代资产阶级教育理论的奠基之作。（2）《母育学校》，1630年写成，1633年出版，1652年改名为《幼儿学校》。这是历史上第一部幼儿教育专著，详细论述了在家庭中进行幼儿教育的各种问题。此书最初用捷克语写成，后被译成多国文字，受到普遍欢迎。（3）《世界图解》，1654年完成，1658年出版。这是历史上第一部依据直观原则编写的对幼儿进行启蒙教育的看图识字课本。
世界观及其对教育思想的影响
夸美纽斯生活于欧洲新旧交替的历史时期。一方面，新的资本主义生产方式在各国表现出程度不同的发展，夸美纽斯与此同时，近代自然科学体系日益形成，人文主义思想盛行。然而另一方面，封建保守的势力仍在多数国家占据统治地位，宗教神学仍然在深深地禁锢着人们的头脑。这种新旧矛盾与斗争不可避免地反映在夸美纽斯的身上，并对他的教育思想产生了重要的影响。但从总体来看，夸美纽斯世界观中进步的成分占主导地位。
（一）性善论
夸美纽斯深受人文主义思想的影响，在人性论问题上否定了中世纪以来的“原罪”论、性恶论及禁欲主义，高度赞美人的力量和智慧，赞成性善论，注重人的现实生活，崇尚自然，强调科学知识的作用。为此，夸美纽斯主张通过教育使人得到和谐发展。
（二）民主主义和爱国主义的社会政治观
民主主义和爱国主义是夸美纽斯世界观的一个重要特点，这与他所受的宗教熏陶以及属于一个备受欺凌的弱小民族有着十分密切的联系。他痛恨不平等现象，同情劳动人民的不幸遭遇，幻想着通过教育来进行社会改革。夸美纽斯教育思想中的普及教育以及推广泛智的思想，都和这种民主主义和爱国主义的社会政治思想相对应。
（三）矛盾的自然观
受身份和时代的限制，夸美纽斯的世界观有着十分浓厚的宗教和神学色彩，但是在时代和自然科学的引导下，他又十分重视大自然的存在及其威力，力图探索自然的奥秘及其法则并运用于教育。
（四）矛盾的认识论
在认识论上，夸美纽斯一方面坚持惟物主义感觉论的思想，认为感觉是认识的起点和源泉；但另一方面，他的基督教世界观在其认识论上的影响仍根深蒂固，认为《圣经》也是认识的源泉。
教育的目的、作用和主导原则
夸美纽斯的世界观中有很多矛盾的地方，这些矛盾也反映在他有关教育目的的论述中。一方面，他注重人的现实生活，认为知识、德行与虔信的种子是天生在人身上的，教育的目的就是使之得到发展。但另一方面，他又承袭《圣经》的观点，认为人生的最终目的是趋身一个更高的阶段，即“永生”，今生的生活只不过是为永生做预备。也就是说，教育的目的并不是为生活本身，而只是为永生做预备而已。
夸美纽斯高度重视教育对社会的作用，他把教育视为改良社会的手段。同时，他还高度评价教育对人的发展的作用。他认为人不仅有受教育的可能，而且必须受教育。因为只有受过合适的教育后人才能真正形成为一个人。
“教育适应自然”是夸美纽斯提出的教育主导原则，也称做自然适应性。这里所谓的适应自然，主要指要遵循自然界的“秩序”。按照他所解释的自然或自然界，含义接近“客观世界”，包括自然界和人类社会，人也是整个自然界的一部分。他认为有一种起支配作用的“秩序”，即普遍法则存在于自然界，人也应当服从这一普遍法则。
教育机构的系统和组织工作
夸美纽斯积极拥护学校教育，肯定学校教育的必要性和优越性，但他对当时学校在结构、管理、教学等方面普遍存在的不合理、效率差等弊病提出严厉批评。为改革旧学校，他提出较为系统的构想。
（一）学制
夸美纽斯提出一个系统的学校制度，从出生至24岁，分为婴儿期、儿童期、少年期和青年期4个阶段，各为6年。与这个分期相对应的是4级学制：母育学校、国语学校、拉丁语学校和大学。
母育学校即家庭，母亲是儿童的第一位教师。教育的主要任务是为儿童奠定体力、智慧和道德发展的基础。教育的内容和方法主要有童话、韵语、音乐、游戏等，要求儿童通过适合他们兴趣和能力的活动接受启蒙教育。
国语学校即初等教育阶段。夸美纽斯要求在城乡普遍设立国语学校，在平等原则下招收所有的儿童。在校内实行混合编班，以革除门第森严、教派分明、男女有别的旧传统。教育的目的是把对终生有用的事物教给儿童。教育的内容和方法主要有阅读、书写、图画、唱歌、计数以及记忆各种事物等，要求儿童训练感官、想像力、记忆力等。
国语学校毕业后，儿童进入设在每个城市的拉丁语学校。这类学校的课程分六个班级，即文法班、自然哲学班、数学班、伦理学班、辩论术班、修辞学班。教育的主要任务是对那些志向超出工场以上的学生给予一种百科全书式的知识，为今后接受高深教育作预备。
拉丁语学校之上的高一级教育机构是大学，每个王国或省级行政单位可以设立1所。只有极少数才智过人且具有良好德性的青年才可以进一步深造。大学主要培养牧师、律师、医生、教师以及国家领导人。夸美纽斯建议以广泛的长途旅行来结束大学生涯。
（二）泛智的教学内容和课程设置
“泛智”论是夸美纽斯终生为之探索的重要课题，其主要宗旨就是把一切有用的知识教给一切人，并使其智慧得到普遍发展。该思想充分体现了文艺复兴以来新兴资产阶级提倡发展科学、反对宗教蒙昧主义的时代精神，以及普及教育的民主要求。这一思想是夸美纽斯教育思想的核心，是他从事教育活动的宗旨。根据泛智论，夸美纽斯认为教学内容和课程设置应当遵循实用、广博和少而精的原则，依据这3个原则，夸美纽斯对当时的学校教学内容和课程提出了具体的改革意见，这些意见集中体现在语文教学改革、扩大各级学校教学内容、加强新兴自然科学知识教学等方面。
夸美纽斯的有关教学内容和课程设置的改革主张打破了中世纪早期“七艺”的局限性，也打破了宗教改革以来拉丁学校、文科中学偏重古典著作的局限。他引进大量新兴实用学科，实际上把原本占支配地位的宗教神学挤入次要位置。他为改革教学内容而写的许多教科书，对近代学校教科书的发展起到了先驱作用。
（三）班级授课制和学年制
文艺复兴以后，尤其是宗教改革时期，不少教派的教育家针对当时学校缺乏统一的教学计划和教学组织形式的情况开始了新的探索。他们有的实行了年级制，还制订了课程计划。夸美纽斯则总结了前人的有关经验，将这种新的教学组织形式的探索推进到更高阶段，在历史上首次在理论上提出并详细论述了班级授课制和学年制问题。
夸美纽斯要求依据儿童年龄及知识水平分班，并把教学内容分为循序渐进的阶段，由一个教师对一个年级的学生同时授课。他甚至建议将一个年级的学生分为每十人一组的若干小组，挑选其中的优秀学生做“十人长”，来协助教师管理小组。他提出实行学年制，要求学校以学年作为大的教学单元，在一学年里同时开学和放假；每年招生一次，秋季开学；学年结束时考试，合格者方能升级。他强调学校工作的计划性，认为学校工作必须按年月日有条不紊地进行。
夸美纽斯认为班级制和学年制可以有计划地组织教学工作，提高教学效率，有利于普通教育。他的主张反映了教育工作的客观规律，在当时是一项重大的改革。但他的这些主张也有矫枉过正以及绝对化的嫌疑，有些时候夸大了当时条件下教师的作用。夸美纽斯的班级授课制理论到19世纪下半叶时，成为一种通行的教学制度。
教学原则和教学方法
在《大教学论》中，夸美纽斯提及的“原则”很多，其中的教学原则多达37条。这些“原则”并不完全是教学原则，含有可以称为原理和其他的具体规则在内。前者如“自然适应性原则”。从现在意义上所谓教学原则的含义出发，可以归纳出夸美纽斯的教学原则有如下几点，这些教学原则都有其对应的教学方法。
（一）启发
要求教师努力调动儿童学习的自觉性和积极性，促使他们自内向外地发展。为此，要在遵循自然的基础上采用直观教具，并充分利用表扬、奖励等多种方式。
（二）直观
夸美纽斯认为知识是从感觉而来，只有通过感觉器官，才能得到真实可靠且难以遗忘的知识。对某些不可能直接感知和观察的事物，也要采用取代的办法。
（三）量力
夸美纽斯要求教学应适合儿童的年龄特征和身心特点，强调选择学习材料时要适当，要求学生在学习时只需掌握最重要的内容，其他内容则只需领会即可。
（四）因材施教
夸美纽斯既强调人的自然的平等及可受教育性，又重视人的个别差异。主张教育者必须研究儿童、了解儿童、掌握不同儿童的特点，并能够就儿童的不同特点采取不同的教育方法和措施进行有的放矢的教育。
（五）循序渐进
夸美纽斯主张学习应当分阶段地进行，由简到繁，由易到难，务必使前面的学习为后面的学习奠定基础、扫清道路。
（六）巩固
夸美纽斯主张教与学应当贯彻彻底性原则，即学习过的知识要保持长期不忘。为此他主张教给学生有用的知识，教学中要激发学生的求知欲，直观地进行教学，课程安排要有系统，要训练和培养记忆力，强调复述和练习的作用。
道德教育
德育理论在夸美纽斯的教育思想体系中占据次要地位，并且宗教色彩较重。
在《母育学校》中，夸美纽斯详细地阐述了学前儿童的道德教育问题，强调给予儿童有关德行的初步知识，尤其应当注重节俭和勤劳等良好品质的培养。在《大教学论》中，他主张学校应当培养儿童“持重、节制、坚忍与正直”的道德品质，即以理智指导行动，在日常生活、游戏工作等各方面要适量，自我克制，以及坦诚地为他人和社会服务，等等。
在德育的方法上，夸美纽斯强调预防、榜样、实践、恩威并用、教训与规则、纪律与惩罚等，主张在运用纪律与惩罚等方法时，对于极端做法要谨慎行之，不可滥用。
历史地位及影响
夸美纽斯生活的年代正是欧洲从封建制度向资本主义过渡的历史时期。他继承了前人尤其是文艺复兴以来人文主义教育的成果，总结了当时新兴资产阶级的教育经验，并结合他本人长期的教育实践，系统而全面地论述了新兴资产阶级对于学校教育的多方面要求。
作为一位杰出的教育革新家，他具有民主主义、人文主义的进步思想，深信教育的作用，认为人具有受教育的广泛可能性；他全面阐述了关于新生一代的教育理论和实际，提出普及教育的要求和统一学校系统，并详细制定了课堂授课制度；他提出各级学校课程设置，系统阐述了教学的基本原则、规则和方法；他编写了著名教科书《语言入门》和《世界图解》。
当然，夸美纽斯的教育思想里处处体现出一种浓重的宗教神学气息，让人认为他思想上仍然是“保守的”。之所以如此，和夸美纽斯所处的时代以及他本人的身份有关，也有人认为他这是“旧瓶装新酒”。此外，他虽然提出“改造世界”和“改造人类”的理想，但与当时许多其他的社会思想家一样，并没有也不可能寻找到解决问题的途径。
夸美纽斯生活在社会动荡，教派对立、战乱不断的历史时期，他终其一生，将教育工作与民族独立斗争事业融为一体，并为之而奋斗。虽然他的教育思想带有理想主义的色彩，但他所倡导的教育思想极富远见。他的教育思想虽然没有被同时代的人以及后继者充分理解、采纳，但他的教育理论与实践为教育作出了全面的贡献是毋庸置疑的。他的教育思想为近代资产阶级教育理论体系奠定了基础，并对以后的学校教育产生广泛而深远的影响。尤其是到19世纪中叶以后，在各资本主义国家普及教育的浪潮中，通过德国教育家的宣传，夸美纽斯的教育思想再次引起人们的关注，并得到高度评价，使他赢得在教育史上应有的地位。有人说他是“教育科学的真正奠基人”，是教育史上里程碑式的人物，堪称是欧洲封建社会最后一位教育家，同时也是资产阶级新时期最初一位教育家。
洛克的教育思想
约翰·洛克（1632年～1704年）是英国惟物主义哲学家、政治思想家和教育家。父亲是一位律师。洛克从小受到严格的家庭教育，后在著名的威斯敏斯特公学和牛津大学接受学校教育，大学毕业后留校任教，讲授希腊文、修辞学等课程。他虽获文学硕士学位，却对医学、化学有浓厚的兴趣，他努力钻研这些学科，并与自然科学家波义耳、牛顿有着长期而深厚的友谊。在他3600本藏书中有402本医学书藉，240本是关于科学的书籍。1675年获医学学士学位。1667年，洛克结识了当时著名的政治家沙夫茨伯利伯爵（First Earl Shaftesbury 1621年～1683年），并为他治好了久治无效的溃疡病。后受聘为家庭医生和家庭教师。1673年洛克担任沙夫伯利茨伯爵的秘书，开始步入英国政界。复辟时期，伯爵被罢黜，洛克也离开英国。在法国、荷兰等地受朋友之邀多次担任家庭教师，在教育上已获相当经验和名气，经常有人就教育方面的问题向他求教。1688年回国，后担任英国“贸易、殖民委员会”委员。晚年的洛克主要从事著述，1690年出版了《政府论》、《人类理解论》。1693年发表了著名的教育论著《教育漫话》。在这本书中，他总结了自己从事家庭教育的经验，并描绘了一幅未来英国绅士教育的蓝图。他认为，在英国把绅士培养好，对于巩固政权、发展经济是至关重要的。
洛克的教育思想与其社会政治观和哲学观有着密切的联系。
就政治立场来说，洛克是代表当时英国资产阶级和新贵族的利益的。他既反对封建君主专制，又反对民主主义者所主张的共和政体，他竭力维护的是资产阶级与贵族联合专制的君主立宪政体。与激进的资产阶级革命家相比，他具有明显的妥协性。
在哲学上，他继承了培根的惟物主义经验论。依据培根关于人的知识来源于人对客观事物的经验和感觉这一惟物观点，对当时欧洲流行的天赋观念论进行了批判，并提出了著名的“白板说”。洛克说：“人心是白纸”，“人心没有天赋的原则”，“我们所有的知识都建立在经验之上，不借助于任何天赋的印象，就可以获得他们所有的全部知识。”洛克坚持了从物到观念的这条认识路线，提出人类所有的知识都是建立在经验之上。这个观点既否定了天赋道德的原则，又说明了后天学习的重要性，从而论证了教育的重要作用。
但是，洛克的惟物主义并不彻底。他认为知识来自经验，经验又分为两种：一是人的感觉器官对外物作用的感觉，即感官经验。二是人对自己内心作用的“反省”，即思辨经验。他提出感觉和反省“这两者乃是知识的源泉”。他所说的“反省”，主要是指人的思维活动，如“知觉、思维、怀疑、信仰、推理、认识、意愿”。但他把人的内心活动当作是认识的独立源泉，把认识过程的两个内在联系的阶段看成并列的认识来源。这就给惟心主义开了后门，也陷入了与自己的“白板说”相互矛盾之中。
论教育的作用和目的
洛克从反对天赋观念的“白板说”出发，极为重视教育的作用，尤其重视教育在人的个性形成中的作用。他说：“我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”从教育的广义概念来理解，洛克的论断是正确的，但他没能认识到教育与环境，遗传之间的辩证关系。尽管他也承认存在着一些天生就比别的孩子聪明的儿童，但他还是认为教育、培养胜过天性。由此他被定为经验论的创始者，这一认识传统至今在英国哲学和教育思想领域占居主导地位。
洛克关于教育作用的观点，在当时有一定的进步作用，它符合新兴资产阶级的需要，为资产阶级争取政治权、教育权提供了理论武器。洛克重视教育的作用，但并没得出人人都要受教育的结论。从大资产阶级立场出发，认为教育的重点应该放在大资产阶级、新贵族子弟身上。他说：“如果这一阶层的子弟通过教育一旦成为品行端正的人，他们很快就会使其余的人不会越雷池一步。”由此，洛克提出教育的目的在于培养“绅士”。洛克笔下的绅士是“有德行、有用、能干的人”，具体地说英国的绅士是一个能开拓资本主义事业、进行海外殖民活动的人，同时也是一个善于谋取个人幸福、足智多谋而又具有文雅风度的人。
论绅士教育的内容和方法
在《教育漫话》中，洛克提出要培养未来的绅士，应进行三方面的教育即德育、智育、体育。
1.体育
洛克所说的体育，实际上主要属于健康教育的范畴。《教育漫话》一书的开场白是：“健康之精神寓于健康之身体……凡是身体精神都健康的人就不必再有什么别的奢望了。”他把一个人的工作幸福与身体健康直接联系起来，“我们要能工作，要有幸福，必须先有健康，我们能忍耐劳苦，要能出人头地，也必须先有健康的身体。”洛克从惟物论出发，并结合他的医学知识科学地提出了儿童健康教育的一系列观点。如必须从幼年起对儿童进行严格的锻炼，要让儿童多进行户外活动，多运动，多睡眠；食物要清淡、有益于身体健康，糖、盐、佐料不宜太多，要多吃水果；酒料和烈性饮料不能喝，药物要少用；衣着不要过紧过暖，尤其头部和脚部要清凉；要坚持每天用冷水洗脚等等。洛克在这方面提出的忠告虽略显琐碎，但颇具普遍意义。这些观点不仅有助于儿童身体健康的发展，而且还有助于对儿童智力和精神的研究。
2.德育
洛克认为对绅士来说德行是第一位的，所以德育也是绅士教育的核心。他说：“我认为在一个人或者一个绅士的各种品性中，德行是第一位的，是最不可缺少的。”“如果没有德行，我觉得他在今生来世都得不到幸福。”
洛克德育的任务是培养绅士具备理智、礼仪、智慧和勇敢等道德品质。
洛克所说的理智，也称理性，就是说绅士应以资产阶级的标准去判断事物或衡量人的行动。绅士要能克制自己的欲望，能够在理性的支配下处理一切事情。其主要目的是为了养成儿童有羞耻心，重名誉和谦虚谨慎的心理，以防止喜好虚荣和焦燥的脾气。
洛克所说的礼仪主要是指礼貌、礼节和风度。他认为一个绅士一定要懂得上流社会的世故人情，懂得上流人士中流行的处世为人、待人接物的礼貌和风度。这是绅士所不可缺少的美德。礼貌和风度表现为：举止优雅，谈吐镇定自如，能按照各人的地位与身份保持敬重与距离。洛克认为礼仪对品德来说是一种装饰，使品德更加放出异彩。他做了这样的比喻：品德加上礼仪，犹如钻石经过琢磨，更能使人喜爱。一个青年绅士若具有礼仪这个美德，他的“门路就可以更宽，朋友就可以更多，在这世上的造诣就可以更高。”
绅士应具备的第三种品德是智慧。洛克所说的智慧是指绅士应具有的精明强干、富于远见卓识的管理事务的能力。与平常所理解的经过知识的学习，使人的认识、理解和判断等能力（总称智力）得到发展，并不完全是一回事，它主要是指处理各项事务的本能而言。洛克因此提出，智慧这种美德不是天生的，而是经过自己的努力并与实践经验相结合而获得的。这是儿童不能轻易就获得的，但应鼓励他们养成诚实和真诚的品德，服从理性，经常反思自己所作作为的后果，从而努力达到智慧的境界。学生要达到这个境界，首先应该做一个“坦白、公正、聪敏的人”，特别要注意防止沾上狡猾，因为狡猾往往要模仿智慧，并企图代替智慧，这是需要认真注意揭露和清除的。
勇敢也可称为坚忍，这是绅士必备的美德，也是“一个真正有价值的人的品性”。一个绅士若能够坚忍而有勇气，当他遇到灾祸或危险时，便能镇静自如，面临恐怖不慑服，能基于名誉和责任勇往直前而不逃开。
综上所述，可以看到洛克绅士道德品质的论述是从资产阶级的功利主义出发，为实现绅士个人的幸福和利益而提出的；但在一定程度上也反映出资产阶级的求实精神。洛克把贯穿于人的一生的美德、智慧、教养放在教育的优先地位，而不把一般人认为是重要的“知识学习”摆在首位，正体现出其教育思想的特色。
在如何进行道德教育上，洛克提出了不少积极的、正确的意见。他认为，为了教育儿童，首先应该了解儿童。父母和老师一定要悉心研究儿童的“心灵”，了解他们的性格和好恶。“这是因为孩子有心思学时，就会取得事半功倍的效果，而如果他不想学或是被强制去学，那就会事倍功半，痛苦不堪。”
他特别重视榜样和示范在德育中的作用。因为“没有什么事情能像榜样这么能够温和地而又深刻地打进人们的心里。”所以父母和教师“应以身作则，使儿童去做他所希望做的事情”。同时父母也应谨慎地为孩子选择好的教师和朋友，让孩子经常与有学问、有知识的客人接触、交往。
因为儿童是“有理性的动物”，所以洛克认定“说理是对待儿童的真正办法”，因为说理是提高儿童道德认识的手段。老师在对儿童进行说理时，首先应该“以适合儿童的能力与理解力为限”，要力求简单明了；其次态度要温和、镇定，要使儿童感到你的要求是合理的、有益的。
洛克指出，说理的目的在于使儿童了解各种道德规则的意义，以便执行起来更加自觉。但要养成熟练的行为习惯，则要靠实践，要进行反复的练习。当儿童形成良好习惯后，就要在“他们身上固定起来”，成为他们的心理财产。
洛克也很注重奖励和惩罚，并就此进行了细致和全面的论述。谈到奖励，他认为，做父母的人不应该“用儿童心爱的事物去奖励儿童，去讨取儿童的欢心”。例如，用苹果和糖果去使儿童念书，这种做法是不好的。至于孩子念了书，就用漂亮的衣服、钱币去酬劳他，则更不好了。这样做等于教导他们爱奢侈、贪婪，因而是牺牲了儿童的“德行”。洛克认为最好的奖励办法是对儿童的称誉和当众表扬。“儿童对于称誉是极敏感的，他们觉得被人看得起，尤其是被父母及自己所依赖的人看得起是一种快乐”。所以父母看到子女的行为好，便加以赞扬，看见子女行为不好，便换上一副冷酷或不理会的脸色，同时周围其他人也采取同样的态度，就会取得比鞭挞或威吓更好的效果。当众表扬、称赞孩子的好行为，经大家一番传播，“则奖励的意义就更大，它会使孩子对自己的名誉就愈看重，会更小心地维持别人对自己的好评。”但草率地当众宣布孩子的过失则会使“孩子无地自容，孩子会失望，会无所谓，那制裁他们的工具也就没有了”。洛克主张尽量不用惩罚，尤其不能采用体罚，但是他认为对于犯有“顽梗”或“反抗”过失的儿童，必须予以鞭挞，而且要打就得打个彻底，“非等完全达到目的之后，不可中止”。这就造成了洛克在惩罚问题上的自相矛盾。
3.智育
在绅士的各种教育中，洛克把学问放在最后，并且把它看成是德行的一种辅助手段。他说：“对绅士来说，‘学问是应该有的’，但是他应该居于第二位，只作为辅助更重要的品质之用。”洛克所说的学问、智育的内容，也不仅限于学习文化知识，同时还包括获得各种技能技艺。洛克认为，前者是主要的，而后者也是不可缺少的。
在学习内容上，洛克一反中世纪以来的传统，强调绅士需要的是“事业家的知识”和“处世经商的本领”，并以这个思想为指导，提出一个广泛的学习科目：阅读、书法（写字）、图画、速记、外语、作文（写作）、神学、地理、算术、天文、几何、历史、伦理学、法律、逻辑、修辞学、自然哲学等等。但是他并不要求学生对各门学科“钻得太深”，只要求他们“尝试一下”，给他们“启示一条门径”，到将来如果他还有时间或者对某门学科有兴趣、有需要时，会有用功的问路。他肯定说：“世界上有高深学识的，在任何科学方面享有大名声的人，没有一个是在教师的管束之下得来的。”
在获得其他技能技艺方面，洛克建议每位绅士子弟都应至少学会一门体力劳动，最好是二至三门，如木工、农业、园艺等。万一这位绅士时运艰难，掌握这种技能本身会益处无穷，它还能强身，并且有益于克服死啃书本的毛病。洛克本人便是一个精明的园艺师。
洛克认为教学的任务，首先是发展学生的思维，培养他们清晰地、有逻辑地、循序渐进地进行判断和概括的能力。他特别强调的是，应该让儿童“增进心的活动与能力，而不是扩大心的所有物。”因此他竭力反对当时文法学校流行的死记硬背的教学方法，主张把教学当作游戏和娱乐去追求。教学中要引起学生的兴趣，使他们对学习产生愉快感；不能用严酷的方法，使学生产生恐怖心理，而要设法保持一种“安闲澄静”的气氛。他强调说：“不能在一个战粟的心理上面写上平正的文字，正同你不能在一张震动的纸上写上平正的字一样”。
洛克的哲学思想、教育思想在人类思想史与教育史上占有重要的地位，其影响远远超过了他的时代和国界，成为许多教育家思想的出发点。18世纪惟物主义者爱尔维修和以后空想社会主义者的人类智力平等说和教育万能论思想，就是从洛克的惟物主义感觉论中引申出来的。他所宣传的功利主义思想，深深地、长期地影响了各个资本主义国家的意识形态。洛克强调教育中应重视个人因素、父母的重要作用，以及应该把孩子看作为一个独立的个人的思想对以后资产阶级教育理论影响也很大。他的教育代表作《教育漫话》在18世纪，英文本出版了20多版，后被翻译为法文本、荷兰文本、德文本、意大利文本和瑞典文本。
卢梭的教育思想
生平和著作简介
让·雅克·卢梭（1712年～1778年）法国18世纪著名的启蒙思想家和教育家。1712年6月28日出生于瑞士日内瓦一个钟表匠的家庭。母亲早逝，很小就跟随父亲识字，阅读文学、历史一类书籍。10岁时父亲因打官司败诉外逃，卢梭由此成为孤儿，没有受过系统的学校教育。从16岁开始离开故乡过流浪生活。他走遍了全瑞士，还到过法国、意大利的许多地方，做过仆役、家庭教师、私人秘书。长期的流浪生活和复杂的工作经历，使他对下层平民社会有较深的了解，对法国封建社会的不平等有深刻的认识，由此也使他获得了广泛的知识，逐渐形成了他的资产阶级民主主义思想，成为18世纪资产阶级激进的启蒙思想家。
卢梭30岁时带着自己创作的乐谱和剧本来到巴黎。以后他很快结识了启蒙运动的思想家狄德罗、伏尔泰等，成为“百科全书派”的重要成员。
1749年，法国狄昂学院发起“科学与艺术的进步能使道德改善还是使道德堕落”的有奖征文，卢梭的应征论文获得首奖，在社会上产生巨大影响，成为有名的文人和思想家。在这篇文章中，他断言科学和艺术的进步对道德和风俗起了败坏作用。他说：“随着科学与艺术的光芒在我们的天边上升起，德行也就消逝了。”这种把科学与道德对立起来的观点，显然是错误的。但卢梭的本意并不是攻击科学和艺术，而是“暴风雨般的攻击了当时那个矫揉造作而又想入非非的社会”，因其彻底的反封建性而获得了首奖。
1755年，卢梭又撰写了狄昂学院第二次征文《论人类不平等的起源和基础》。在这篇论文中，他确认人类在“自然状态”下是自由、平等的；在道德上也是善良的。后来由于出现了私有财产，才产生了种种不平等、不自由的现象。他写道：“谁第一个把一块土地圈起来并想到说：这是我的，而且找到一些头脑十分简单的人居然相信了他的话，谁就是文明社会的真正奠基者”。他一针见血地指出了封建罪恶现象的根源是私有财产，但他并没有因此而完全否定私有制，只是主张颁布国家法律，调节私人财产的数量和平均私有财产，要求把土地私有制建立在社会成员个人劳动的基础上，因而是很不彻底的。
1762年，卢梭先后出版了《社会契约论》和《爱弥尔》等书。《社会契约论》提出了一个民主平等的社会原则，认为国家的建立是人们协调一致而订立契约的结果，因此人民有权掌握国家的政权。卢梭的这个民主精神，彻底地表现了资产阶级民主原则，为以后的法国大革命的领袖们提供了主要的政治思想，也影响到美国的资产阶级革命。
《爱弥尔》是卢梭半小说体裁的教育名著。在这本书中，卢梭通过对他所设想的学生爱弥尔的教育，竭力反对封建教育，系统地阐述了他的自然教育的观点。在书中，他不仅尽情地攻击了封建政权，还尽情地抨击了教会，因此遭受迫害，他的书被判为禁书并在巴黎广场当众焚毁，本人也受到通缉，被迫逃往国外。晚年卢梭怀着悲愤的心情完成了他的自传《忏悔录》，坦率地总结了自己一生的经历和思想抱负。1778年7月2日因中风而与世长辞，终年66岁。
卢梭一生阅读过大量书籍，研究过洛克、笛卡尔、霍布斯、莱布尼茨等哲学家的著作。他是18世纪法国哲学中源出于洛克一派的代表人物之一，他的哲学和政治思想以及教育思想都受到洛克思想的影响。他的宗教观是自然神论，认为上帝是宇宙的自然规律的化身，反对盲目愚昧的宗教迷信，虽然他不是一个无神论者，但在反对教会势力方面，其自然神论是有进步意义的。
论教育的培养目标
卢梭提出教育应培养能够保持人的本性的“自然人”，换句话说，即“自由的”、“自食其力”的“对任何职业都有所准备的人”。这种人身强体壮，心智发达，能力强胜，可以胜任任何工作。不管命运怎样变动他的地位，都能应付自如。卢梭向自己的学生提出，不管将来从事什么工作，都没有什么关系，重要的是学会如何生活，知道怎样做人。他说：“从我的门下走出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣，他首先是人……”显然，这是针对旧教育培养目标的弊病而提出的。他的理想学生爱弥尔靠自己的双手劳动，自食其力，他不依赖别人而生活，他是一个不衣租食税，不攫取别人劳动果实的自然人。卢梭的“自然人”与封建社会培养的“上帝的奴仆”以及不劳而获、寄生虫式的贵族形成了鲜明的对比。他所提出的培养目标既适应了资本主义自由竞争的需要，又符合了人的自然本性，有着鲜明的时代特点。
自然教育理论
卢梭自然教育的核心是强调对儿童进行教育，必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性。这里卢梭所说的自然本性是指儿童自身的发展规律、卢梭儿童的年龄特点和心理特点。卢梭从人性善的原理出发，认为人们的心中没有原始罪恶，一切错误和罪恶都是由不良的社会环境所造成的。他在《爱弥尔》一书中写道：“出自造物主手中的东西，都是好的，而一到了人的手里，就变坏了”。所以，他强调教育应脱离“文明”社会的樊笼而顺应人的自然天性，使之在自然中率性发展。
卢梭认为人的天性是好的，但观念和道德并不是先天的，人们生来缺乏的，又是成年以后所需要的一切，都是教育的结果。他认为人们所接受的教育有三个来源：即来自自然、来自人和来自事物。其中，“我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”卢梭又指出这三种不同的教育中，“自然的教育是完全不能由我们决定的，事物的教育只是在有些方面才能够由我们决定。只有人的教育才是我们能够真正地加以控制的。”他由此便得出结论：只有使我们力所及的两种教育（人和事物的教育）去服从于力所不能及的教育（自然的教育），三者通力合作，并指向于同一目的时，才能使人得到真正良好的教育。在这里卢梭提出了一个十分可贵的思想观点：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子”。由此可见，卢梭的自然教育就是要求教育应该遵循儿童自身的发展规律，根据儿童的年龄特点和心理特点来进行。在“遵循自然”这个问题上卢梭比夸美纽斯前进了一步。他没有采用引证自然的方法，没有任何神秘主义色彩。卢梭关于教育的三个来源观点，缺乏科学的论证，但是却反映出卢梭已接触到遗传、环境与教育三者对人的发展的作用以及相互关系这样一个教育理论中的基本问题。
与“遵循自然”紧密联系的是“自由教育”。因为在卢梭看来，人的最重要的自然权利就是自由。因此，遵守自然的教育必然是自由的教育。这种教育必须保护儿童善良的天性，使身心得到自由的发展。卢梭坚决反对压抑儿童的个性和束缚儿童的自由，反对严格的纪律和死记硬背；主张让儿童完全自由的活动，并尽可能多地给儿童以自由活动的机会，让他们能用自己所有的方法去看、去想、去感觉一切事物。教育者的任务就是创造一个能够促进儿童自由发展的合适环境，从旁仔细地观察和适当地诱导，当儿童感到经验或力量上不足时给予适当的帮助，而不应该强迫儿童接受成年人所特有的方式和方法。卢梭认为，只有依照儿童的本性自由发展起来的人，才能成为真正的、自由的人。这一观点，具有解放思想，打破死气沉沉的教育局面的进步意义，有利于充分发挥儿童的主动性和培养独立活动的能力。但是卢梭过分地强调儿童的自由活动，忽视教师正面的指导作用，这是不可取的。
儿童的年龄分期及其教育
卢梭从自然教育的理论出发，依据他对儿童发展的自然过程的理解，将其划分为四个年龄阶段，并根据各个年龄阶段儿童身心发展的特征规定了相应的教育任务。
1.婴儿期的教育
卢梭将从出生到2岁划为婴儿期，他认为应以体育保健为主。因为健康的身体是智慧的工具。体育乃是一切教育的基础。这时的体育主要是以身体的养护和锻炼为主。其关键是“多给孩子们以真正的自由”。他反对捆绑婴儿的四肢，要求衣服宽松肥大，使婴儿的肢体可以充分自由活动，而且衣服不宜穿得太多，应该养成他们适应各种天气变化的能力。卢梭还主张婴儿应该由母亲哺乳，由父母亲自养育。儿童还应该培养具有抵抗疾病的能力，不能完全依赖医药的治疗。不能溺爱儿童，不强迫或加速儿童语言的发展，应该顺其自然。
2.童年期的教育
2岁至12岁为童年期，卢梭称这一时期是理智睡眠时期。童年期的孩子言行多受感性的支配，缺乏理性的力量。所以这个时期不要直接对儿童进行智育，教育的任务是发展儿童的外部感觉器官。因为外部感觉器官是智力教育的前提。
卢梭认为，为了发展外部感觉器官，应该尽量给孩子提供各种活动的机会；为了触觉，应该让孩子亲自去摸去抓每件东西，多在黑暗中做游戏，由此使儿童了解感觉与引起感觉的事物之间的关系；为了发展视觉，要让儿童尽早地学习写生画和制图；为了发展听觉，卢梭主张应使儿童练习唱歌，注意发音纯正、清晰，并习惯听有节奏、有旋律的声音；对于儿童的味觉和嗅觉，卢梭认为不应该竭力加强发展，儿童的食物应该是自然的，简单的。卢梭是西方教育史上第一个详细地研究幼儿外部感觉器官的教育问题的人，这对后来学前教育学的发展产生过巨大的影响。
卢梭还认为12岁以前的儿童没有道德概念，不宜对其讲抽象的道德概念。若需要只能用“自然后果”的方法进行教育。“自然后果”即对于儿童的过失不去责备和惩罚他，而是利用过失的自然结果，使儿童自食其果，从而促使其反省并改正。卢梭认为，在幼儿，感觉中不存在的东西，在其大脑中也不会产生相应的观念，他们必须通过自己的切身体验来认识周围的事物和现象，认识活动及其结果的意义。例如孩子打破了房间里的窗子，就让他昼夜都受风吹，别怕他受风寒，“因为宁可让他着凉，不可让他发疯”。卢梭主张在对待孩子的缺点、错误或过失行为时，可以结合孩子的行为及其结果进行教育，使他们在自身行为的不良后果中接受教训，从而改正缺点和错误，这在一定程度上是符合儿童的心理特点的。但也有一定的局限，例如卢梭认为，受风吹不是惩罚，而是过失的自然后果。其实这还是惩罚。
3.少年期的教育
12至15岁为少年期，卢梭认为这时是“劳动、教育、学习的时期”。因为儿童到12岁时已经有了强健的身体，有发育良好的感官，有了独立工作的能力和习惯，“可以进行智育和劳动教育。”这时期教育的目的在于发展学生的智力，培养学生对科学的兴趣和研究科学的方法。
在教学内容方面，卢梭认为应该以有益的、必需的、正确的和符合儿童理解能力的知识为主。他尤其重视有实用价值的学科如天文、地理、物理、几何以及读、写、算等学科的学习。他完全排斥神学，但也排除人文学科，认为这些学科要到15岁以后才能学习。
既然卢梭认为智育的主要任务是交给学生打开知识宝库的钥匙，是教给学生掌握知识的工具，而不是知识本身，那教给学生掌握工具的方法是什么呢？卢梭首创地提出运用“发现学问”、“发现真理”的发现法。他说：“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。”他强调，在发现法实施的过程中，首先，发现不是凭空发现，应该以儿童的经验为基础。儿童要在经验的基础上通过亲身的实践活动发现真理。其次，教师要设置问题，布置情景，去激发学生的发现思维。他举了这样一个例子：“我拿起一块石头，假装要把它放在空中，可是我一空手，石头就掉下来了。我看见爱弥尔很注意我的动作，于是我问他：这块石头为什么掉下去了呢？”这样，使爱弥尔发现问题，认真思考，以解决问题，这就使他上了第一堂物理课。显然，卢梭重视的是采用观察、实验等形式，让学生在活动中学会正确地思维和判断。
除智育以外，卢梭对劳动教育也非常重视。他认为“劳动是社会的人不可减免的责任，任何一个公民，无论他是贫或者是富，是强或是弱，只要他不干活，就是一个流氓。”只有劳动才使人“过着自由、健康、诚实、勤劳和正直的生活。”卢梭要求爱弥尔首先学习农业劳动，因为农业是最诚实、最有益于人类的。但他又让爱弥尔看到农业劳动者被束缚在土地上，是不自由的。所以爱弥尔还要再学习一种劳动技能。他认为，在人类一切可以谋生的职业中，最能使人接近自然状态的职业是手工劳动，而手工劳动中最有益、最适合学生兴趣的是木工。木工可使人灵巧、机敏，能发展人的优美典雅感，他要求爱弥尔每周要有二天的时间到木匠的工场里学习木工技术。这时期的教育使爱弥尔既有工匠的双手，还有哲学家的头脑。
4.青春期的教育
15岁到成年为青春期。卢梭称这个阶段为“激动和热情”时期，应该进行道德教育。
卢梭从资产阶级人道主义观点出发来看待道德和道德教育，他认为人们有一种与生俱来的情欲，即“自爱”，“扩张自爱而爱他人，这就变成为道德”。基于这一认识，他把道德教育的任务归为：培养善良的情感，正确的判断和良好的意志。为了培养青年善良的情感，应当让青年去观察人类的苦难、贫困和悲伤的情景，以培养同情他人的感情。为了培养正确的判断，他认为最好的方法是学习历史和伟人传记。而培养良好的意志则需要实际的练习，即社会道德的实践。总之，他认为在道德教育方面“一定要少说多做”，“要善于选择地点、时间和人物，以实例教育学生”，才能收到良好的效果。
卢梭的道德教育中也包含了宗教教育。他从自然神教出发，认为爱弥尔在18岁以前不应该同他谈宗教，直到他能自己探究宇宙万物的基本原因时，就会逐渐理解宗教的起源，然后成为研究自然进而寻求自然的创造者，最后趋向自然神教的世界观。
卢梭的社会政治思想深深地影响了1789年法国资产阶级大革命，正如拿破仑所说：没有卢校，不会有法国革命。在世界教育史上，卢梭也是划时代的教育思想家。他的教育思想对后来的资产阶级教育家以极大影响，如裴斯泰洛齐、福禄倍尔、康德、泛爱学派的巴西多以及俄国大文豪列夫·托尔斯泰，直到19世纪末20世纪初的斯宾塞、杜威、蒙台梭利等人。
裴斯泰洛齐教育思想
生平和教育活动
约翰·海恩利希·裴斯泰洛齐（1746年～1827年），瑞士著名的教育家。他出生在苏黎世一个外科医生家庭。5岁时，父亲逝世，由母亲和一位忠实的女仆抚育成长。善良虔诚的母亲和忠诚而有献身精神的女仆对裴斯泰洛齐个性和思想的形成有很大的影响。他9岁时经常到在邻村任牧师的外祖父家去。在随同外祖父访问穷苦人家时，穷苦孩子那突出的颧骨和深陷的眼窝里流出的苦难在他幼小的心灵留下了深刻的印象，奠定了他以后希望拯救穷苦人民、改造社会的理想。
中学毕业后，裴斯泰洛齐进苏黎世大学求学。在大学里受到卢棱等启蒙思想的影响，同情资产阶级革命，并加入了当时进步的青年学生组织“爱国者小组”，从事进步活动。1767年，“爱国者小组”被取缔，21岁的裴斯泰洛齐和其他成员被短期拘留，释放后，他便离开了大学，决心到农村去实现他改善农民生活的崇高理想。自此，他开始了60多年艰难的教育生涯。
裴斯泰洛齐的教育活动大致可分为四个时期。
第一时期——“新庄”时期（1768年～1798年）1768年，他在诺伊霍夫（Neuhor意即“新庄”）靠朋友帮助购置土地、房舍，筹办了一个示范农场，他称之为“新庄”，想藉此帮助农民学习新的耕种土地、管理农事的方法和技能，增加收入摆脱贫困，但他失败了。1774年他利用仅余的一点资财和朋友的捐款，在新庄创办了一所孤儿院，收容了大约50个孤儿。他组织儿童生产自给，夏天在田间劳动，冬天纺纱织布。他还亲自教儿童读、写、算，并聘请了几位手工工匠教授劳动技术，力图通过教育把儿童培养成能独立生活的人。他写道：“我长年地生活在50多个贫苦儿童的中间，我与他们同甘共苦；我自己生活的像乞丐，为的是教乞丐生活得像一个人”。后来因经济困难，不得不在1780年停办。
孤儿院解散了，但他以教育来改进社会，帮助农民的信心没有动摇。在以后的十八年中，裴斯泰洛齐的生活十分贫苦，但他专心致力于写作活动，先后发表了大量有关社会和教育问题的著作，竭力吸引瑞士的社会人士去解决仍然很迫切的问题：如何提高劳动人民的道德和智力水平。1780年完成了第一部教育著作《隐士的黄昏》。1781年出版了长篇小说《林哈德与葛笃德》，该书使他获得了巨大的声誉，许多知名人士络绎不绝地前来新庄访问，奥国首相和普鲁士皇后也对他倍加推崇。1792年，法国大革命后的立法议会授予他“法兰西共和国公民”的荣誉称号。
第二时期——斯坦兹时期（1798年～1999年）1798年1月瑞士爆发了资产阶级革命，革命政府给他安排了一个公职，但他谢绝了任命，表示只愿做一名教师。受新政府的委托，在斯坦兹办了一所孤儿院，收容了80个5岁至10岁的儿童。这些儿童“大多数身体有缺陷，很多人有慢性皮肤病，使他们步履不便，或是头上痒痛，或是衣衫褴褛，满身虱子。很多人骨瘦如柴，形容枯槁，目光无力……十个孩子中难得有一个是认识字母的，至于其他知识，当然更不必谈起了。”另外校舍简陋，仅有他和一名事务人员，但他却满怀信心，“我断定我的热情将如春天的太阳使冰冻的大地苏醒那样迅速地改变我的孩子们的状况”。他以家庭的模式办孤儿院，把孤儿院变成一个充满着父母之爱的大家庭。裴斯泰洛齐依靠他的教育信念，把他的全部精神和感情都倾注到这些孩子身上，建立亲子般的关系，不断唤起儿童的人类爱的情感。在这时他也开始了初等教育新方法的研究和实验。裴斯泰洛齐在这里的教育获得了极大的成功，但不久因校舍被征作伤兵医院，使卓有成效的教育被迫中断。
第三时期——布格多夫时期（1799年～1805年）裴斯泰洛齐在孤儿院停办后去布格多夫城先担任了一年小学教师，1800年，他和友人创办了一所初等日校和一所寄宿中学。寄宿中学是一所培训教师的综合性教育机关，在这里，他继续在斯坦兹已开始的初等教育新方法的实验活动，并初步形成了体系。这时，他先后出版了《葛笃德怎样教育自己的子女》、《母亲必读》、《观察入门》和《数学浅说》等著作。1804年又因校舍被占用而将学校搬迁。
第四时期——伊佛东时期（1805年～1827年）1805年裴斯泰洛齐把学校迁到伊佛东，办成一个规模较大的学校，有中学和师范学校。在最初的十年里，学校呈现出一派生机勃勃的景象。裴斯泰洛齐和助手们的工作得到社会各界人士的敬慕，吸引了许多著名的哲学家、教育家和学者前来参观、学习。福禄倍尔称伊佛东为“教育的圣地”，不少贵族和富有资产者的子女也慕名前来求学。由于学生成份的改变，贫苦子弟越来越少，这不符合裴斯泰洛齐的理想，加之学校管理不善，教师之间经常发生纠纷，学校逐渐衰落，并于1825年停办。这位80高龄的老人又回到他开始从事教育活动的地方——新庄，在生命的最后二年里完成了最后一部著作《天鹅之歌》，这本书总结了他一生的教育工作。1827年2月17日逝世，终年81岁。由于他一生生活艰苦、忠诚教育，被后人称为“伟大的模范教育家”。1846年人们为纪念裴斯泰洛齐诞生100周年，在其墓前立了一块纪念碑，碑文记着：
“这里安息着林哈德与葛笃德中的人民传道者。
新庄穷人们的救星。
斯坦兹孤儿之父。
布格多夫和明亨布兹城的人民学校的创办者。
伊佛东人道主义教育家。
正人、基督徒、公民。
一切为人，毫不为己。”
论教育的作用
从改良主义和民主主义的社会政治观点出发，裴斯泰洛齐对教育在社会发展和社会生活中的作用做了过高的估计。他坚信，通过规劝和教育，可以激发人们善良的心愿，可以很顺利很自然地改变社会的不平等关系和贫富悬殊现象，从而能从根本上改变贫苦人民的生活状况。他还认为，劳动人民的生活之所以贫困，是由于愚昧无知的结果，若接受了教育则可发挥出各自的才智，从而摆脱贫穷。
在教育对人的作用问题上，裴斯泰洛齐说：“为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。”他认为所有的人生来就蕴藏着各种能力和力量的萌芽，渴望并要求获得发展，如“眼睛要看，耳朵要听，足要行走，手要抓物，还有心要信仰和爱，头脑要思想”。教育的作用在于把它们发掘出来，发展起来。所以教育对人的发展的作用，就在于发展天赋的潜藏在体内的能力的萌芽。而且“只有依赖于教育，人才能成为人。”
裴斯泰洛齐关于教育发展说中还包含了和谐教育的思想。他所说的“发展”是包括了儿童道德、智慧和身体各方面均衡的和谐的发展，他说：“我的初等教育思想，在于依照自然的法则，发展儿童道德和身体方面的能力，而这些能力的发展，又必须照顾到它们的完全平衡。”
要素教育论
裴斯泰洛齐教学理论体系的重心是要素教育论。
要素教育论的基本思想是，教育过程要从一些最简单的、为儿童所能接受的“要素”开始，再逐渐转到日益复杂的要素。
裴斯泰洛齐的要素教育论根源于他接受了卢梭关于教育应该适应自然的思想。他认为儿童身上生来就潜藏着具有要求发展倾向的天赋能力和力量。教育要适应儿童的天性，按照儿童的天赋能力和力量的自然发展顺序进行。儿童能力的发展是由简单到复杂的，如人的认识是从感觉开始的，通过对外界的观察，逐步形成明确的信念，并转入思维，而各种感觉又是建立在简单的要素之上，当你把简单的要素完全搞清楚了，那么最复杂的感觉印象也会变得简单明了。教育就应该从最简单的要素开始逐步转到更为复杂的方面。例如，体育最简单的要素是各种关节活动；道德教育最简单的要素是儿童对母亲的爱；智育最简单的要素是数、形、词等等。
裴斯泰洛齐认为，要素教育的本质是要求简化教学，使每一个母亲不需要其他帮助也能够教育自己的孩子。这样，随着教学方法的简化，受教育的人数将会日益增多。可见，裴斯泰洛齐的要素教育论，客观上反映了资本主义生产发展要求扩大教育对象的普遍趋势，这也是裴斯泰洛齐力图摆脱陈腐的、繁琐的经院主义教育方法，使“教育过程心理化”思想的体现。
母爱与道德教育
裴斯泰洛齐很重视道德教育。他认为在人的各种能力的和谐发展中，最重要的是形成人的道德。人们一生的生活，是否幸福、平安，就“要看他的处世为人，是否道德无亏，能否作社会的表率”。
按照他的要素教育论，道德教育最简单的要素是儿童对母亲的爱。这种爱的进一步发展，便是一个人道德力量的实现。
这样，儿童道德教育的基础应该在家庭中奠定。在家庭中，首先要培养儿童对母亲的爱。当婴儿出生后一段时间内是孤弱的，母亲出于动物本能的力量，热情地照顾孩子，使孩子产生了依赖感，这就是最基本、最纯朴和最简单的感情。孩子在母亲的爱抚、照顾下感到愉快、满足，于是“爱的种子就在孩子的心里发展起来了”；当孩子看到某种未见过的东西而感到惊奇、恐惧，并大声哭泣时，母亲把他紧紧搂在怀里，抚爱、安慰他，信任的种子就在他心中发展起来了。当孩子有需要时母亲满足了他的需要，感谢的种子又发展起来了。这样依赖、信任、感谢交织便构成了良心的萌芽。
儿童道德力量的进一步发展，必须在学校中实现。在学校里，通过教育，儿童把对父母、家庭成员的爱扩大到爱一切人，最后达到爱上帝，由此形成博爱、信仰的美德。正因为此，裴斯泰洛齐要求学校的德育首先要与家庭教育方式联系起来，要使学校教育充满家庭式的信任和兄弟般的友爱的气氛，教师要以母爱精神去感化学生，把“母爱这股永不枯竭的泉水倾注到更大一群受教育者的身上”，去赢得孩子们的信任和热情，这样，一切问题就会迎刃而解了。
裴斯泰洛齐主张在道德教育中要着重引起和发展儿童的道德情感，因为对美德的热烈的情感胜过空谈。在斯坦兹孤儿院时，有一次，一些难民给了孤儿们一些钱，他便立即抓住这个机会，引导儿童发生情感。他对孩子们说；这些人如此困难、可怜，但还是给我们钱，让我们来谢谢他们。于是孩子们表现出来的情感使难民们也流下了眼泪。
他认为道德教育的重要手段是使儿童练习道德行为，而且要通过多次的练习才能巩固。练习的最好方法，莫过于使儿童多做帮助他人的事。
裴斯泰洛齐的道德教育观是以资产阶级人性论为基础的，并与他的宗教思想紧密联系。但他强调教师要以母爱精神去教育和感化学生，这是值得重视的。作为一个教师，如果没有对儿童的热爱，就不可能热爱教育事业，因而也难搞好教育工作。
智育与小学各种教学法的建立
裴斯泰洛齐主张，儿童的学习应该从直接经验开始，因为感觉是一切知识的基础。人们对外界事物感知时是从模糊的印象过渡到清楚的概念的，在这一心理过程中，使知识清楚起来的手段是数目、形状和语言。例如，当人们要分辨呈现在眼前的混乱而模糊的物体并想弄清楚时，总是提出3个问题：“1.他面前有多少物体？有哪几种物体？2.它们的外貌、形状或轮廓是怎样的？3.它们的名称；他怎样用一个声音或一个字表达每一个物体？”所以，裴斯泰洛齐把数目、形状和语言确定为教学的基本要素，智育就是借助于这三个要素来实现的。
依据以上思想，裴斯泰洛齐深入地研究了初等学校的教学法问题，奠定了小学各科教学法的基础。
语言教学 裴斯泰洛齐认为语言教学应该从最简单的要素——语音开始，然后是认识单字或词，最后是阅读。学习发音时，要求教师要特别注意儿童听觉的正确。他坚持采用拼音识字教学法，要求教学步骤由浅入深、从易至难，井井有条。
测量教学 孩子认识形状的能力可以通过测量教学来掌握。形状的基本要素是直线，所以测量教学从学直线开始，先学直线，然后转到角、正方形，最后学习曲线和几何图形（圆形、椭圆形等）。在教学过程中，教师应该把几何图的线条和图形指示给学生看，也可以用直观的方法，用硬纸割成各种图形，或做成一些模型，让学生观察，并讲述它们的名称。当儿童掌握了这些图形的名称和特征后，便学习绘画和测量。
计算教学 裴斯泰洛齐反对以背诵规则为基础的传统的算术教学，指出计算教学应该凭借实物以及直观的点和线来进行。在教学时，应让学生先学习整数的概念，再学习整数的四则运算，然后学习分数的概念，并学会运算。为此，裴斯泰洛齐还创造了一种“分数表”，他的后继者在这个基础上设计出“算术箱”的教具（即含有1000个小正方形的大正方形）。
裴斯泰洛齐是一位著名的资产阶级民主主义和人道主义的教育家。他的教育实践始终以贫民儿童为教育对象。他热爱儿童，热爱教育事业，为贫苦儿童的教育贡献出了自己毕生的精力，他本来有机会在政府任职，但他毅然谢绝说：我惟愿做小学教师。裴斯泰洛齐这种献身国民教育事业的崇高精神，在当时教师地位极端卑微的情况下实属难能可贵，在今天也仍然值得我们学习。
裴斯泰洛齐在教育理论方面也作出了很大的贡献。他重视教育在人的发展中的作用，主张培养“和谐发展”的、能够适应现代生活的人。他对儿童的体育、劳动教育、智育和德育各方面都提出了一些宝贵的意见。他提出的“教育心理化”口号直接开创了西欧近代教育史上的教育心理化运动；他积极探索教学规律，简化教学方法，制定了初等教育的一般原理，奠定了小学各科教学法的基础。所有这些对改进当时的教育、教学工作，以及对后来教育学的发展都产生了极大的影响，在19世纪中期，欧洲出现了裴斯泰洛齐运动。当然，他的思想观点上也有一定的局限与不足，如他试图用教育改良社会以及他的惟心主义哲学观等。
赫尔巴特教育思想
生平、著作
约翰·弗里德里希·赫尔巴特（1776年～1841年），1776年5月4日诞生于德国北部的奥尔登堡，祖父是一所文科中学的校长。父亲为当地的法官，思想保守。母亲出身于医生家庭，富于智慧和教养，她婚后因与丈夫不和，遂将爱心倾注到独生子赫尔巴特身上，尤其重视儿子的教育问题。赫尔巴特的初等教育是在母亲和家庭教师的协同教导下完成的，受到全面而严格早期教育的赫尔巴特，从小即发展了哲学的秉赋和思辨的才能，并具有良好的音乐、古典语言及自然科学的教养。
1794年他遵从父命进入耶拿大学，学习法律，但他对法学不感兴趣，除应付考试外，余暇时间都潜心于哲学、伦理学、数学和天文学的学习。当时的耶拿大学，哲学气氛十分活跃，莱布尼兹、康德、费希特等哲学家的思想对他产生了重要影响。
1797年大学毕业后，赫尔巴特到瑞士一位地方长官家担任家庭教师，给3个年龄分别为8岁、10岁和14岁的男孩教授古典语言、历史学和自然科学。主人要求赫尔巴特每两周呈交一份书面报告，介绍他的工作计划及学生的学习进展。在教学和完成书面报告中，赫尔巴特仔细地考虑自己的教学方法，探索如何通过教学进行教育，如何通过培养兴趣来掌握知识，培养性格。这些思考成为他后来教育学说体系的基本内容。在这时他认识了裴斯泰洛齐，并成为裴斯泰洛齐教育思想的热情听众。在布格多夫，赫尔巴特参观了裴斯泰洛齐的要素教育、直观教学的实验，了解了裴斯泰洛齐要使教育心理化的奋斗目标，这些给赫尔巴特以强烈的印象和启迪，同时他也看到裴斯泰洛齐教育思想中缺乏一定的科学性和逻辑性。在研究裴斯泰洛齐著作的基础上，他撰写了《裴斯泰洛齐直观教学ABC》（1802年）、《评裴斯泰洛齐的教学方法》（1804年）、《世界审美表象》（1804年）等著作。1802年赫尔巴特通过答辩，取得了哥廷根大学博士学位，并在该校任教，主讲哲学、教育学。从1806年起赫尔巴特进入创作的黄金时代，陆续完成并出版了《普通教育学》（1806年）、《形而上学要论》（1808年）、《实践哲学概论》（1808年）等重要著作。《普通教育学》是作者多年来教学实践经验和理论探讨的总结。
1809年赫尔巴特继康德后被聘为哥尼斯堡大学哲学和教育学讲座教授。当时哥尼斯堡大学正在物色一位懂得教育而学术地位又高的哲学家，根据这一精神，国王威廉三世在钦准赫尔巴特到哥尼斯堡大学任哲学讲座教授的谕旨中写道：“朕特准哥廷根之赫尔巴特教授前来我国之大学教授哲学，朕批准此项任命之意在于赫尔巴特可在遵循裴斯泰洛齐诸项原则以改善我国教育制度方面发挥其有益之作用。”赫尔巴特获得了这个向往已久的职务，深感兴奋和荣幸。他在此工作了24年。在讲学中，他强调理论联系实际，要求成立一个小型的实验学校。他说：“在我担任的工作当中，教授教育学理论是我最喜欢的工作。不过这项教学工作不仅仅是一项学术性很强的工作，还必须有演示和实习。我还想扩充这一领域的（经过将近十年时间取得的）经验。因此，我早就想挑选一小批男生由我亲自每天授课一小时，让那些熟悉我的教学法的青年人听课，在我的指导之下由他们一步一步地把我已经开始的工作继续下去。这样，教师们可以逐步受到训练，他们的方法通过互相观摩交流也会逐步完善……成立一个我头脑中酝酿的那样一个小型实验学校，就很可能是为将来成立更大规模的学校所作的最好准备了。正如康德所说：先办实验学校，再办普通学校。”他的建议在当时受到很多人的称道。赫尔巴特在哥尼斯堡大学创办了一所实验中学和教育研究所，他亲自讲授数学，把裴斯泰洛齐初等教育的方法加以发展，应用到中学。1823年5月他写信到柏林，认为“他的方法至此已经形成”，“以期有朝一日普遍应用于文法学校。”同时他还参加了教师培训工作。这期间他出版了《心理学教科书》（1816年）、《科学的心理学》（1824年）、《关于心理学在教育学中的应用的通信集》等著作。
1833年赫尔巴特应聘重新回到哥廷根大学执教。晚年的著作有《教育学讲授纲要》（1835年）。在这本书中，他重新审订了他的教育原则，并把《普通教育学》中阐述的教育理论与他的心理学理论更加明确地联系在一起。1840年完成《心理学研究》，1841年患急病去世，享年65岁。
赫尔巴特教育思想的理论基础
赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段……”，基于以上指导思想，赫尔巴特很重视对哲学和心理学的研究，力图把自己的教育思想建立在哲学和心理学的研究成果之上。
哲学观 赫尔巴特受到康德、费希特、莱布尼茨等惟心主义哲学思想的影响，尤其是莱布尼茨的“单子论”。莱布尼茨认为构成世界万物的本原和基础是一种叫做“单子”的精神实体。康德则提出了“物自体”的概念，认为宇宙间存在着离开意识而独立存在的、但是不可认识的本体。赫尔巴特吸收并揉合了以上观点，发展了一套形而上学的实在论学说。他认为宇宙是由人们所不能认识的无数永恒不变的“实在”这样一种精神实体所构成的。“实在”的世界是绝对的，没有任何变化。“实在”是永恒不变的，但“实在”与“实在”之间有着各种不同的关系并相互发生影响，这些不同的关系和相互影响，就构成了宇宙可变性的外形，造成人们在认识宇宙时的种种错觉与幻觉。因此，人们研究教育现象时必须以对“实在”的认识为基础。赫尔巴特关于形而上学的实在论学说，在19世纪哲学界有着相当的影响。与此同时，赫尔巴特又吸收了以洛克为代表的英国惟物主义经验论的学说，把人的心灵看作“白板”，坚持心理与认识产生于感觉和经验。
心理观 赫尔巴特主张在心理学的基础上建立教育方法论。他最早宣称心理学是一门科学；主张心理学应该和哲学分开，用特殊的方法研究自己特定的对象。他还认为，“在我们的教育学领域中大部分的缺陷乃是由于缺乏心理学的结果”，故毕生致力于把教育学建立在心理学基础上的伟大尝试。
赫尔巴特依据其哲学观，认为宇宙是由许多独立存在的、不变的、不可消灭的精神实体——“实在”所构成，人的心灵（或灵魂）也是这样一个简单的实体，人们是无法了解其本质的。但是，人的心灵可以通过感官媒介，在与外界的各种实在相互发生影响，在相互影响、相互冲突中，获得人们心灵中最初的“观念”。“观念”是赫尔巴特心理学中常见的词汇，有的译为“概念”或“表象”，一般是指事物呈现于感官，在意识中留下的印象。他认为观念乃是心理活动最基本的要素，没有观念就不存在心理，心理学就是研究观念的科学，是关于观念的出现、结合、集聚、分散、斗争和削弱的科学。他还认为各种观念的形成及其运动，决定着人的意识包括认识、情感、愿望的全部内容。
赫尔巴特在表述他的观念心理学时，首创了诸如“意识阈”、“无意识”、“统觉”、“有意识”等概念。
关于“意识阈”，他解释为：人的意识中集聚着无数的观念，其中一部分观念由于其力量和强度较小而被抑制，“一个观念若要由一个完全被抑制的状态进入一个现实观念的状态，便须跨过一道界限，这些界限便为意识阈”。他认为意识和无意识是可以互相转化的。随着时间的变迁，意识阈限上的观念可以转入意识阈限下而成为无意识。反之也可。他的这一理论成为20世纪弗洛伊德“潜意识”学说的渊源。赫尔巴特试图用他以上的理论去解释复杂的心理现象，如遗忘即是一种观念被另一些力量较强的观念排挤、抑制在意识阈之下；回忆与此相反，是原已被排挤出的观念受到某些观念的吸引，重新呈现在意识阈之上；愉快则是两种观念保持和谐与合作。总之，赫尔巴特把各种心理活动都归结为观念及其运动。
关于统觉 赫尔巴特认为观念有自己存在的方式，它们互相吸引或者是排斥，极力维护自身的整体性。统觉是指儿童在原有经验的基础上吸收、同化新观念，并构成观念体系的过程。当人们注意一个事物时，心灵（实在）便与互相认识的事物（实在）发生作用，形成观念，这是单个观念。这个观念若与意识中原有的观念相一致，便被吸收、同化，观念与观念便形成了观念团，再不断扩大，便形成了观念体系，赫尔巴特将之称为“统觉团”。在赫尔巴特的心理学中，统觉占有重要的地位。他认为能否促进统觉的进行关系到教学的成败，所以教师应很好地掌握有关规律，以便在教学中使新观念更好地被统觉团所吸收、同化。
关于兴趣 赫尔巴特的兴趣，是指学生心理、观念的积极广泛的运动，及其对所学事物所产生的有高度吸引力和高度注意力的内部心理状态。他认为“兴趣是由各种有趣味的实物和作业所产生的。”在学习中学生若有了兴趣便会自己要求巩固知识、扩大知识，并能主动地去选择、迎接知识。所以他提出教学应建立在兴趣的基础之上。
赫尔巴特的观念心理学是建立在理论假设的基础之上的。他否认了心理本质的可知性，也不承认心理生理基础的研究，而且其理论充满了矛盾。但在当时，他的理论摧毁了占统治地位的官能心理学，提出人的心理是一个由各种观念的活动构成的有机联系的整体，人的情感、愿望和意志是由占优势的统觉团决定的。他力图揭示人的内在心理活动的规律，并要求把教育学建立在这个基础之上，使教育者们都来探索人的意识的内在活动的机制，研究知识经验的形成，并由此寻找教育规律是很有价值的。
伦理观 赫尔巴特的伦理学思想的核心是强调每个人都应具有五种道德观念，其一为“内心自由”的观念。它要求个人的意见和行为能受制于内心理性的判断，在意志和行为之间就不会有任何矛盾、斗争。其二为“完善”的观念。每个人应具有完美的理想和实现志向的坚韧不拔的毅力。这是实现德育、协调矛盾的基础。其三为“仁慈”的观念。要求一个人无私地为他人谋福利，使自己的意志与他人的意志互相协调。其四为“正义”的观念，实际上是“守法”的观念。其五为“公平或报偿”的观念。让人们明白善有善报，恶有恶报，对善行给予褒赏奖励，对恶行坚决惩罚。赫尔巴特指出这五种道德观念并不是平行并重的，“完善的观念应在其他实践观念以前……因为它继续不断地可以应用”。教育尤其应该着重于“完善”的观念。
赫尔巴特认为这五种永恒不变的“美德”是“巩固世界秩序的永恒真理”，也是维持现存社会秩序的行为准则。“五种道德观念”不仅是赫尔巴特的伦理学信条，同时也构成他教育理论的重要立论依据。
赫尔巴特是第一个明确提出要以伦理学、心理学作为教育理论体系基础的教育家。在《教育学讲授纲要》的序言中，他说：教育作为一门科学是以实践哲学（即伦理学）和心理学为基础的，前者规定教育的目的，后者指明达到目的的手段和方法。因此，西方教育史学家称他是“科学教育学的奠基人”。
教育性教学
1.教育与教学的关系
在赫尔巴特之前，有一些教育家如夸美纽斯、裴斯泰洛齐从人的和谐发展的思想出发，提出了教学应该具有教育性的观点，但大多数人都是将教育与教学有关的问题分开来研究的。赫尔巴特明确地提出了“教育性教学”的原则。他认为教育的最高目的是培养德性，而教育的基本手段是教学。所以，教学必须具有教育作用。他声称：“我想不到任何无教学的教育……我不承认有任何‘无教育的教学’”，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，只是一种失去手段的目的。”赫尔巴特将“教学”概念置于从属于“教育”概念的地位。在他看来，教育与教学是目的与手段的关系，手段应该服从目的，所以他提出的原则是“教育性教学”。
2.教育性教学的作用
赫尔巴特通过自己的思想、亲身的经验以及实验，使他深信教育性教学具有惊人的效果，通过教学获得“全面发展”的个人，将来会很容易胜任任何经过“深思熟虑”之后“决心”去做的一切事情。他能时刻想到明确的道德理想，能满怀欣喜地去学习更多的东西，并能依靠“自身性格的力量”不断进步，实现理想。
赫尔巴特在瑞士当家庭教师时就决心不仅从理论上而且要从实践上来证明“通过教学进行教育”的可行性。他是通过美学和文学、数学和自然科学的教学来实现的。赫尔巴特向学生们传授了完美的语言技能以及历史、古典文学方面精湛的知识，还给学生提供深入地数学训练，甚至还通过实验向学生介绍新兴的自然科学。不过，这些教学并不仅仅是为了传授知识，事实上他所探求的是通过刻意安排的教学作为最重要的道德教育的手段来教育学生。文学教学的目的是激发学生对他人情感的切身关注。而数学教学不仅是因为数学有实用价值和技术上的重要性，更重要的是应把数学当作训练思想集中的一种手段，即数学教学是为了帮助学生培养性格。通过实验赫尔巴特认为数学似乎永远是在增强性格方面行之有效的唯一途径。所以他在《美学表现》一书中表明：脱离了教学，教育一般不会取得成功。那么教学怎样才能更有助于美德的培养？其关键是教学方法，大量有用的知识、技能的传授方式必须适宜，避免伤害学生的个性，这些传授才能有助于美德的培养。赫尔巴特又是以其“兴趣”的心理学理论来解决教学方法的。兴趣对于教育性教学有重要的意义，首先它是教育性教学的中间目标，只有多方面的兴趣才能够给予意志以必要的内在自由，学生才可以用正确的观点去支配自己的行动。其次兴趣还是教育性教学的重要手段，只有持续的兴趣才能使人不断地、轻松地开阔思维，接触世界并能真诚地与自己的同胞共命运。兴趣是教育性教学得以顺利进行的关键。这样，赫尔巴特就将教育性教学相应地建立在心理学的理论基础之上，使之具有一定的科学价值。
赫尔巴特的教育性教学思想反映了知识与道德、智育与德育之间的内在联系，他强调通过教学进行德育的思想不仅在当时，就是至今也是正确的，有着积极的意义。但是，他没有认识到德育与智育之间的相对独立性，教学并不是实施德育的惟一途径。在这一方面，他存在一定的片面性。
论儿童的管理
赫尔巴特把教育分成三部分：管理、教学、训育（即德育）。他将管理放在最前面，体现其管理先行的思想。他指出：管理要放在整个教育过程的最前面，是一项独立的任务，它不等于教育过程本身，而是顺利进行教学和道德教育的首要的不可缺少的条件。在他看来，只有通过管理建立外部条件，维持外在的秩序、执行纪律，才能使教育性教学工作顺利进行。他说：“如果不坚强而温和地去抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”
为什么在教学前先进行管理？他认为儿童生来就有一种“盲目冲动的种子”，“处处驱使他的不驯服的烈性”，管理是制止儿童盲目冲动和烈性发展的强有力的手段。这种手段是强制性的，它并不要求在儿童的心灵上产生什么目的，只是用强制性措施去约束儿童，如果对这种“烈性”、“冲动”不从小加以约束，不仅学业难成，而且有可能在将来发展成“反社会方向”。
如何对儿童实施管理？赫尔巴特主张采取以下方法或措施。
1.惩罚的威胁。即以惩罚来威胁儿童，学校规定许多确实而具体的命令和禁则，设置惩罚簿，专门记载儿童的过失。但他同时指出，这种方法不可滥用，否则性格倔强的儿童对威胁毫不在乎，性格脆弱的儿童又不能承受威胁。
2.监督。即对儿童加以严密监视、督促。这也是为了防止儿童有越轨行为而采取的防范措施。这种措施同样不能滥用。
3.命令和禁止。这是教育者对儿童的行为规范直接提出的要求。命令和禁止一经发出就不能轻易收回，儿童必须绝对服从。
4.惩罚。这是在上述方法未奏效后采取的严厉措施。如：批评、警告、“站墙角”、禁止吃食物、关禁闭、体罚（用戒尺打手）。赫尔巴特还指出，“教师在必须采取这些严厉措施时，要表现出冷静和严苛，当事情过去后，他还要在表面上似乎已将事情全部忘却。”
5.不给儿童空闲。用安排紧凑而内容丰富的活动将儿童所有的时间占满，使儿童感到时时刻刻有事情要做，因为“懒散会导致做坏事和不受约束。”
6.权威和爱。这是管理的辅助手段。因为“人心屈服于权威”；权威能影响儿童的心性，使处于萌芽状态中的意志趋善避恶。由此，赫尔巴特提出教育者一定要注意自己的言行，以提高自己在教育过程中的权威。另外，“爱”的作用也不可低估。他主张教育者应该通过爱抚、关心等手段深入儿童的感情，一旦激发了儿童的感情，管理工作便容易进行了。赫尔巴特建议在家庭中，父母应分别扮演“权威”和“慈爱”的角色。
赫尔巴特指出管理在学校教育中具有相对独立性，主张建立严格的规章制度，安排丰富而紧凑的学校生活，注意教育者的威信与爱等都具有一定的合理因素。但他对儿童的整个管理是立足于维持学校和社会的现有秩序，这在当时是保守的。他把管理与道德教育机械地分割开也是错误的；他没有看到管理与执行纪律本身也是教育的手段与结果；把学生仅仅看成为被动的受管制的对象，显然是片面的。
教学理论
1.教学的基础——多方面兴趣
兴趣作为一个题目运用在教学上已经有很长的历史了。以前，兴趣即便在受到重视时，也仅仅是作为教学的一个手段或动力。赫尔巴特从心理学的角度，提出兴趣是学生的内部心理状态，表现为学生对所学事物产生的高度吸引力和高度注意力；兴趣应该是教学的目的。他说：“教师在他所教的一切课程中必须尽力提高学生的兴趣，这当然是一个人人熟知的规则。不过，这一规则普遍地被理解和解释为一种观念，即学习是目的，而兴趣是实现目的的手段。我想把这两者的关系颠倒过来。学习必须为培养兴趣这一目的服务。学习只是暂时的，而兴趣必须是终生不渝的。”赫尔巴特认为错误的教学主要是既没有把学生的兴趣当作学习的动力，也没有把学生的兴趣当作学习的目的。同时，赫尔巴特又认为，教学应该激发的不是单一的兴趣，而是多方面的兴趣。单方面的兴趣会破坏教学的教育性，不利于培养完美的性格和美德。“多方面兴趣”可以完成当时流行的“人的全面培养”的理想。另外，从社会分工的复杂性和多面性来看，为了使学生能适应各种职业的选择，教学应该激发的是一种均衡发展的“多方面兴趣”。如何给兴趣分类呢？他从心理的状态将兴趣进行分类。多方面兴趣分为两部分，六种。
第一种经验的兴趣，表现为有观察、认识自然的愿望。第二种思辨的兴趣，表现为乐于对事物进行思考。第三种审美的兴趣，表现为对现象的善恶美丑能进行艺术评价。第四种同情的兴趣，表现为愿意与一定范围内的人接触。第五种社会的兴趣，表现为愿意与较广泛的人接触。第六种宗教的兴趣，表现为重视所信奉的教派，与上帝结合。前三种兴趣归为一类，属于认识部分，称为“知识的兴趣”。后三种兴趣归为一类，属于情感部分，称为“社会的兴趣”。他还认为“兴趣是由各种有趣味的实物和作业所产生的”，必须通过多种学科的掌握去形成多方面的兴趣。为此，赫尔巴特拟定了一个较为广泛的课程体系。按兴趣的两部分，课程相应地也分为两类即自然类和社会类，具体的有：
（1）根据经验的兴趣，设立自然（博物）、物理、化学、地理等学科；
（2）根据思辨的兴趣，设立数学、逻辑、文法、自然哲学等学科；
（3）根据审美的兴趣，设立文学、音乐、绘画、雕刻等学科；
（4）根据同情的兴趣，设立古典语、现代外语、本国语等学科；
（5）根据社会的兴趣，设立历史、政治、法律等学科；
（6）根据宗教的兴趣，设立神学科。
赫尔巴特的这个内容广泛而又相互联系的课程计划，既包括了传统的古典人文学科乃至宗教学科，也吸纳了新兴的近代自然学科。他强调知识的系统性，认为多方面的兴趣必须是和谐的、合比例的、平衡的，它就应该扎根于“范围广泛的、联系得很好的系统知识”里，应该是充分的知识训练的结果。他的“发展多方面兴趣”的教学目的即吸收整体的、系统的知识，这是对历代“通才”教育思想的发展。
2.教学阶段论
赫尔巴特根据他的心理学理论，认为教学过程是各种观念的频繁活动。“兴趣”、“注意”、“统觉”在这个过程中有着重要作用和意义。他认为人们的认识过程，在兴趣状态下可产生两种心理活动，一种是“专心”，一种是“审思”。专心是“集中于任何主题或对象而排斥其他的思想”。其观念活动表现为：一种观念比较突出并对其余观念发挥作用，不由自主地压制与隐蔽了其他观念。审思是“追忆与调和意识内容”，其观念活动为协调、同化新旧观念的一种统觉活动。只有通过审思活动后，那些被专心接受的新观念与儿童原有的观念调和起来了，才能保证儿童意识的统一性。因此，审思活动应当在专心活动之后进行。专心活动与审思活动交替进行，就构成了所谓的“精神呼吸”活动。观念无论处于运动状态还是静止状态都可以进行专心活动和审思活动。赫尔巴特依据他确定的人们在认识过程中观念运动的规律，将教学步骤分为“明了、联合、系统、方法”四个主要阶段。
（1）明了。这是教学过程的第一步，由教师传授新教材。它要求教师在讲解时应尽量明了、准确、详细，并与儿童意识中相关的观念（已掌握的知识）进行比较。教师主要采用提示教学，也可辅之以演示，包括实物挂图等直观教学方式帮助学生明了新观念，掌握新教材。对学生而言，这一阶段处于静止的专心活动，其心理状态主要表现为注意，注意教师对新教材的提示，集中精力对新的概念、教材进行钻研，努力明了新观念。
（2）联系。对学生而言，这一阶段处于动态的专心活动。这种钻研活动可使学生新掌握的观念、教材与以往已有的观念之间产生联系。由于新知识与原有知识间的联系开始时尚不清晰，处于一种模糊状态，学生的心理状态表现为期待，希望知道新旧观念联系起来所得的结果。此时教师应采用分析教学和学生进行无拘束的自由谈话，引起统觉过程，使新旧知识产生联合。
（3）系统。经过联合阶段后，学生的新旧观念，新旧知识已经产生了联系，但是还不系统，需要一种静止的审思活动。学生应在教师的指导下，在新旧观念联系的基础上进行深入的思考和理解，并寻求结论、规律。这时学生心理上的特征是探究。教师可采用综合教学，通过新旧教材对比联系，将知识形成概念、定义、定理。
（4）方法。学生对观念体系的进一步深思，表现为一种动态的审思活动，这时学生会产生把系统知识应用于实际的要求，其心理特征是行动。教师可以采用练习法，指导学生通过练习、作业等方式将所领会的教材应用于实际，并发展逻辑地进行思维的技能。
以上关于教学四阶段的观点即赫尔巴特的教学形式阶段理论。后来他的学生加以完善和发展，将教学阶段分为：（1）“预备”，即问题的提出，对教学目的的说明等。（2）“提示”，即新教材的传授。以上两个阶段相当于“明了”阶段。（3）“比较”，相当于联合阶段。（4）“总括”，相当于“系统”阶段。（5）“应用”，相当于“方法”阶段。赫尔巴特的“方法”一词往往令人费解，他的门生莱茵将之改为“应用”后，更为确切地体现了赫尔巴特的原意。以上脱胎于赫尔巴特的教学五阶段即构成了19世纪下半叶后风靡世界的“五段教学法”。
赫尔巴特的四段教学法（赫尔巴特学派的为五段教学法），是从丰富的教学实践经验中总结出来的。这一教学法对教学的阶段划分得很清楚，便于教师编制教案，有计划地进行教学。
赫尔巴特的教学阶段理论建立在对教学过程中，学生的心理活动的层次进行动态分析的基础之上，并要求教师的教学方法和措施都据此而定，这是对裴斯泰洛齐提倡的“教育心理化”运动的有力推动。他的教学过程理论，在一定程度上揭示了教学过程的一些规律，是对教学论的一大贡献。但赫尔巴特把这一教学程序形式化、机械化了。他要求无论任何学生、任何课型、任何知识都要按此阶段，依次进行，这就把生动、丰富多样的教学活动变成了刻板的公式。事实上，这一理论比较适用于班级授课制形式下，以传授系统书本知识为主的文科中学，较适合于教师按照逻辑编排系统地教，而不适用于浅显知识及技能科目的教学，不利于学生主动地去学。赫尔巴特重视了教学中儿童的兴趣和心理特点，但这种重视是服从于以教师为中心的系统知识的传授这一前提的。换言之，赫尔巴特重视儿童兴趣及心理的目的是为了使教师更有成效地教，而不是让学生主动地从经验中学。后来杜威将赫尔巴特作为传统教育的代表，批评他的心理学是“教师心理学”，而“不是儿童心理学”，也是有一定道理的。
赫尔巴特的历史地位
赫尔巴特是西方近代史上有重要影响的教育家。他在教育、教学理论上的观点是留给后世的宝贵遗产。但在教育史上赫尔巴特更大的贡献在于他努力使教育学成为一门严谨的科学。
赫尔巴特是近代教育史上试图使教育学成为一门科学的开山祖。直到19世纪初，心理学仍未成为一门科学，康德否认心理学是科学的思想控制着德国乃至欧洲。进步的教育家在提出自己的教育理论时，往往以儿童的自然天性或自然主义为依据（如不同解释的自然适应性），而这些均缺乏科学的理论基础，因而难以从理论上确切地论证他们的教育原则和方法。赫尔巴特首次明确地提出心理学是一门科学，应该作为教学理论的基础，并在理论假设的基础上构造了一个虽然并非完全科学、但颇具教育意义的心理学体系，试图在心理学和伦理学的基础上建立系统的教育学理论，使教育学成为一门严谨的科学。虽然由于时代的局限，赫尔巴特的尝试没能完全成功，但它开辟了教育学发展的新途径，为随后蓬勃发展的教育心理化运动奠定了基础。所以人们尊称他为“近代科学教育学的始祖”。
福禄倍尔的教育思想
生平与教育活动
福禄倍尔（1782年～1852年）生于德国中部图林根一个牧师的家庭。他排行第六，母亲因生他时难产造成的后遗症于6个月后去世。父亲再婚后，继母对他毫不关心，父亲终日忙于教务，福禄倍尔童年的生活是不幸的。10岁至14岁，福禄倍尔被舅父送到教区学校接受正规教育。童年时代的福禄倍尔热爱自然，他以成人自学的态度，探索着自然的奥秘。他说：“无穷尽的自我观察、沉思默想和自我教育是我幼年生活的基本特点”。15岁时父亲送他学习林务，但收获甚微。1799年他进入耶拿大学，学习自然科学，但因经济困难不得不辍学去帮助父亲处理事务，直到1802年父亲去世。这以后他尝试了几种职业，但都不理想。1805年他在法兰克福的一所学校找到工作，至此福禄倍尔认为这才是他真正的职业。为了支持裴斯泰洛齐，1806年，福禄倍尔赴瑞士的伊佛东旅行，并带着3个学生于1808年～1810年在伊佛东接受裴斯泰洛齐的教育思想。其主要兴趣在地理、博物、儿童游戏、音乐及母亲教育等课题上。但他并不盲从裴斯泰洛齐，认为裴斯泰洛齐关于初等教育的理论需要进一步发展，需要更坚实的理论基础。为了充实自己，福禄倍尔先进入哥廷根大学，后又进入柏林大学，陆续完成大学的学业。在大学里，他通过对矿物学的研究，发现矿物结晶具有严格的规律性，加上他幼年时对自然的了解，对植物生长规律的认识，使他确认，宇宙中事物之间有着严格的规律性和统一性。
1816年，福禄倍尔创办了一所实验性质的私立学校，以自己亲属的子女为主要教育对象。在这期间，他的教育目的是使学生的各种能力得到协调发展，教学的主要原理是自我活动、自由发展和社会参与。时值德国反动势力猖獗，福禄倍尔注重国民教育的活动受到压制，他被迫关闭了学校，转而到瑞士开展教学活动。1823年～1825年他写了《人的教育》一书。这是一本教育哲学著作，同时也阐述了教育和教学问题。
1837年福禄倍尔开始专门研究幼儿教育问题。这一年，他在德国的勃兰根堡设立了一所幼儿教育机构，招收3岁～7岁的儿童，并把在瑞士发明的教材和教具付诸使用。1840年这所幼儿教育机构被定名为“幼儿园”。他还出版了一些刊物，积极宣传设立幼儿园的必要性和实施幼儿教育的方法。1848年幼儿园停办，他转而举办幼儿教师训练所，在演讲和文字方面宣传他的教育思想。1844年，他出版了《母爱之歌》，针对从婴儿到2岁儿童的教育，用图画、手指游戏和摇篮曲向幼儿展现这个世界，用母亲般的爱，去启发儿童能力的发展。1852年，70岁高龄的福禄倍尔应邀出席全德儿童教师集会演讲，受到全场的热烈欢迎。同年6月逝世。
论教育的原则
1.统一的原则
统一的原则是福禄倍尔的宇宙观、人生观，也是他教育思想的出发点。他认为宇宙和万物是合理的、井然有序的，并受一定的规律、法则所支配。这一思想产生于他幼年时对自然的观察，发展于大学中对矿物学及自然的研究，又受到其他宗教思想的影响。在《人的教育》开头两段中，福禄倍尔说：“在一切事物中存在着和统治者一个永恒的法则……”，“这个全能的法则是以一个浸透一切的、精力充沛的、富有生命的、自觉的，因而是永恒的‘统一’为基础的。这个统一就是上帝。一切事物都是从神的统一，从上帝而来……因有了神的贯注而使每项事物得以生存。这便是每项事物的本质。”福禄倍尔认为，万物皆是神所创造的，所以神的本质——神性就存在于万物之中，神的本质也就是万物的本质。也就是说，任何一个生命中，包含人的生命和自然的生命，都多少含有些“神性”，所以一切生命都含有相同的素质。万物是依照自己内在的本质表现出具体的形象，但人与其他的被造物截然不同。福禄倍尔认为，人是万物中之灵长，是具有最高度“神的本质”者，是能以理性认识事物者，因此人具有特殊的使命和责任。所以，教育的目的就是使人能意识到自己内在的神性，并能以自由意志，充当向外具体地表现这种内在本质的神性——即统一内在的法则。也就是说通过教育，使儿童认识自然，认识人，最终认识统一的法则。
2.发展的原则
福禄倍尔认为，自然界万事万物都是在发展的。人是自然的一部分，与大自然一样，是不断地发展的，不断地趋于完善。但人不同于自然，人能清楚地理解这一过程，并以教育来促进它。所以教育是一个由内因决定的进化过程。如果让儿童听其自然的发展，神的精神就会在儿童的活动中显现出来。儿童之所以能“自动”，就是因为他们从一开始就潜藏着这种本能。依照福禄倍尔的观点，儿童的本能共有四类：活动的本能、认识的本能，艺术的本能和宗教的本能。教育的作用就在于提供产生自由、自动和自觉的条件，使潜藏在儿童内在神的精神更好地向外表现出来。因此，“教育的教学和训练在根本原则上必须是被动的、顺序的，而不是命令的、绝对的、干涉的。”教师的任务就在于遵循自然，引导儿童的成长，并提供一切帮助，而不是强迫它，干涉它。
福禄倍尔认为，发展是分阶段的又是连续的、无止境的。人的发展先由一点出发，然后继续不断地、循序渐进地演进。在发展的历程中，每一个阶段都是前一个阶段的延续；跳跃和突变不能算是发展。因此，在教育工作中，只能按照儿童生命发展的阶段去帮助和指导儿童的发展，以跳跃的、速成的教育促成儿童的早熟，乃是一种不健全的早熟，并无教育的价值。而且发展是永无止境的，“人类永远不断地在形成之中，永远活动地向前行进，由一个发展和形成的阶段，趋向另外一个高一级的发展和形成的阶段。”
发展的结果是对立面的调和。教育归根到底是成长的过程。如同万物生长一样，人的成长也必须服从两条互相补充的原则：对立的法则和调和的法则。在教育中，基本的对立物是内因和外因，亦即成长物的天性与环境的矛盾。无论是一株植物，一个动物还是一名儿童，其成长都有双重的过程：变外因为内因和变内因为外因。即一方面接受外界的刺激，借此发展自己的天性；另一方面又把自己对事物的认识刻在外部事物上。教育者总是从内因和外因入手，在两者之中发现调和的东西，克服差异，最终使两者达到统一。这种通过对照最终达到和谐的过程的思想，成为福禄倍尔训练儿童方法的理论依据之一。
3.社会的原则
福禄倍尔非常重视教育的社会方面。他目睹了当时教育中存在的个人主义倾向和反社会的背景，力陈个体进步和社会进步之间的关系，说明整体和部分是不可分离的。他说：“当个体保持在落后状态时，没有哪个社会能够进步。当社会保持在落后状态时，个体也不能进步。”学校是一个统一的有机体，在里面，由发展的个体组成的单位应该通过参加社会生活来完善自己。学校必须产生公民，必须为把自己的能力投入到为社会的最好服务中做好准备。教育必须兼顾历史的、社会的、全球的立场，以增进国际间的相互理解及合作，进而促进世界和平。
幼儿园的创办与发展
福禄倍尔接受了裴斯泰洛齐关于家庭、母亲在幼儿教育中占有重要作用的观点。但他又指出，许多母亲没有充分的时间来教育自己的子女，而且也缺乏适当的教育训练。因此，有必要建立公共的幼儿教育机构。但是，福禄倍尔深信，家庭的气氛、信任和亲密的气氛对儿童的成长是至关重要的。所以他主张幼儿园应该是半日制的，每天教学的时间只有两三个小时，其他的时间应在家里得到正确的教育。这一思想也与当时社会工业化进程，要求在家庭以外建立教育机构，在白天对幼儿进行教育和照料的意图不谋而合，这也是在福禄倍尔以后，幼儿园得到大发展的根本原因。
另外，福禄倍尔还从教育的社会价值中，阐述了幼儿园的重要性。人是一种社会动物，必须具备社会参与、社会合作的精神。幼儿园就是培养这种社会态度的最恰当的场所。他决意要把幼儿园变成社会的缩影，在其中充满礼让、团结互助和相敬相爱的良好风气。
1837年，55岁的福禄倍尔，在德国的勃兰根堡开办了一所独立的幼儿教育机构，招收3岁～7岁的儿童共计五十余名。最初，他一直没有恰当的名称来表达，1840年他与好友在花园中谈论这所教育机构时，突然想到它就像是一个儿童成长中的乐园，由此定名为幼儿园（Kindergarteen）。为此，福禄倍尔拟订了幼儿园游戏和作业的内容与方法，确定了幼儿园的任务，设计了幼儿园的教具，以及出版了风行一时的幼儿教奉——《母亲与儿歌》。
福禄倍尔指出，幼儿园的具体任务是通过活动和游戏的方式，培养学前儿童，发展他们的体格，锻炼他们的外部感官，使他们认识人和自然，使儿童在游戏、娱乐和天真活泼的活动中，做好升入小学的准备。福禄倍尔的幼儿园与他同时代的一些学前教育机构有着明显的差别，它不是单纯地照料儿童的机构，或是提供一种正规的学校教育。福禄倍尔企图确立一种以游戏为基础的教育过程，希望让儿童在获得对事物感性认识的同时又传授了初步的教育。
1848年，因负债累累，幼儿园停办，但这一年德国已有40所幼儿园了。1851年，由于政治的原因，政府下令禁止设立福禄倍尔式的幼儿园，这对年老日衰的福禄倍尔是一个沉重的打击。
福禄倍尔的幼儿园教育事业虽在德国境内屡遭摧残，但由于他的活动顺应了时代发展的潮流，其影响是无法消弥的，1854年英国成立了第一所幼儿园。1855年幼儿园由德国移民传入美国。1861年德国政府取消了对福禄倍尔式幼儿园的禁令，并在1876年承认幼儿园教育是初等教育的一部分。同年，幼儿园传到日本，并通过日本，在1903年传入中国。
论幼儿园教育
福禄倍尔认为，进入幼儿时期，真正人的教育就开始了。幼儿期的儿童认为各种东西都是有生命的，能听，能说话。他们的心理特征是以自我中心的。他们“从他本人和他的生活的关系去看一切事物。”他渴望自己能和周围世界统一在一起。这种欲望是在充分地享受生动活泼的游戏中得到满足的。这个时期，教育的主要任务是变内因为外因，让幼儿通过参与人和物的外部世界的活动来展现出自己的天性。
1.自我活动
福禄倍尔提出幼儿教育的方法应以自我活动为基础。他认为，人内在的本质——神性（或说创造性）向外表现的自发性活动便是自我活动。健康的儿童生活是在不停的活动中（以玩耍为主），并从儿童的活动中可以看出内蕴神性的自我表现。福禄倍尔在儿童的实际生活中发现玩耍和内在神性即创造性的关系。自我活动应该被儿童的动机所决定，由儿童的兴趣而产生，由儿童的力量来维持。这种活动不是由外力推动的，而是由内在的本质所驱动。“教育”若依拉丁语源的解释是：将潜伏在人内的某种素质与能力，施以某种刺激以抽出（educo），并将之导上发展之途。福禄倍尔的思想与之不谋而合。建立在自我活动基础上的教育方法才能取得最理想的教育效果。因为自我活动能表现出儿童的发展程度，激发他们对新知识的兴趣和注意，鼓励自信与自尊，使学习成为一种快乐。自我活动还供给一种力量，引导儿童了解各种知识的关系。
福禄倍尔的这一思想也受到当时生物进化论思想的影响。19世纪初，德国生物学家拉马克发表了生物进化论的观点。他认为较高形式的生命是由较低形式的生命发展而来的。这个发展的关键在于生物的器官是否得到了利用。故而提出了“用进废退”的思想，在当时影响很大。福禄倍尔第一个把这一观点运用到教育上，认为儿童的自我活动决定了他们的发展。
2.游戏
福禄倍尔认为，幼儿时期最显著的活动是游戏。这个时期儿童具有活动的本能和冲动。游戏就是由这种内在的需要而引起的。
游戏在教育上有着巨大的作用。他认为游戏是儿童认识世界的工具，是快乐生活的源泉，是培养儿童道德品质的手段，在游戏中最能表现（或发展）儿童的积极性和自动性。福禄倍尔在教育史上是第一个承认游戏的教育价值，并且有系统的把游戏活动列入教育内容中。福禄倍尔不仅重视在家庭、幼儿园中对儿童进行游戏活动，而且还呼吁在每个城镇，都应该为孩子们设立公共的游戏场所。
福禄倍尔将游戏分为两种，即教学性游戏和运动性游戏。
教学性游戏是通过训练手的操作而进行的活动，如串小珠、搭积木、玩彩泥等。
运动性游戏是通过四肢运动做一些模仿性的活动。它建立在儿童摹仿他们在自然界和周围生活中所观察到的各种动作的基础之上。如学小兔蹦、乌龟爬、小鸟飞等。福禄倍尔在《幼儿园教育学》第十四章“运动游戏”中认为，运动游戏是一圆圈游戏、团体游戏和伴以诗歌的游戏。在运动游戏时伴以诗歌、音乐，一方面可藉诗歌表现儿童内在的本质与冲动；一方面因韵律活动而增加游戏的乐趣；一方面可以训练儿童语言，以清晰的发音表达所认识的事物。
3.恩物
裴斯泰洛齐的教学中曾使用具体的东西如豆子、木块来进行语言和数学的教学，使儿童在直观中获得正确的认识。福禄倍尔从中受到启发，并进一步研究、创制出一套供儿童使用的教学用具，福禄倍尔称之为“恩物”，意为神恩赐给儿童的东西。
“恩物”主要有6种，他的后继者陆续编制发展为20种，一般将前10种称为恩物，后10种称为作业，有的也统称为恩物。
第一种是六个绒毛做的颜色各异的小球，每个小球上系有两条线。玩球对儿童身心发展有显著效果。它们能帮助儿童辨别颜色，锻炼肌肉，训练感觉和四肢。丢球和持球的过程可使孩子获得存在、占有、物体、空间和时间等概念的感性认识。
第二种是硬木制作的三件一套的玩具：球体、立方体、圆柱体。借助这套玩具，儿童可以认识物体的各种形状和各种几何图形。在玩耍中，儿童可以理解运动的概念。
第三种是一个沿各向对开、可分成8块小立方体的木制大立方体。通过教师的解释，唤起儿童对整体和部分、部分与部分之间关系的注意，还能锻炼儿童创造性的组合能力，即用小立方体组合成不同的物体。
第四种是由8个小长方体构成的木制立方体。
第五种是木制立方体，可分成27个体积相等的小立方体，其中3个小立方体又分别对分，形成6个三角体，有3个小立方体分成四等分，形成12个三角体。
第六种是木制立方体，可以分成27个小长方体，其中一些还可分为平板、斜角等更小的部分。
福禄倍尔恩物第一种、第二种以球为出发点，介绍立方体、圆柱体等客观的宇宙原物。第三种至第六种以立方体做主体，让幼儿体验各种立体。其余各种分别介绍直线、曲线、点等。所以，恩物是从立体到面、线、点逐渐由具体进入抽象，帮助儿童发现、认识及了解环境和周围事物，并在游戏的过程中能导入颜色、奇数、偶数、倍数、分数的概念。除此之外，还可以做多种能力的锻炼。福禄倍尔要求每组恩物的各个部分，必须依照规律整理起来，方能表现出它的价值，并由此使儿童有一个统一的、整体的观念。
4.作业
作业是恩物的发展，是为儿童设计的各种制作活动。作业是要求儿童将恩物的知识运用于实践。恩物是由特定的材料组成的，其本身形状不变，而作业则是用某些材料如纸、沙、泥、竹、木等制作的一些物件。像剪纸、贴纸、折纸、画画、粘土细工等。这些活动可以扩大儿童的眼界，发展儿童的认识能力，培养儿童的艺术兴趣。
福禄倍尔认为恩物与作业既有联系又有明显区别：（1）恩物的主要作用在于吸收或接受，作业则主要在于发表或表现。（2）从安排的顺序看，恩物在先，作业继后。（3）恩物不改变物体的形式，作业则要改变材料的形式。
福禄倍尔是近代学前教育理论的奠基人。他把教育看成是一个连续不断的发展进化的过程，强调儿童的自我活动在教育上的价值。他创办了幼儿园，正确指出了游戏在幼儿教育中的意义，并在此基础上建立了幼儿园工作体系。福禄倍尔制作的“思物”不仅在幼儿园教育中得到广泛的使用，其中关于融玩具、教具和数材为一体的思想，至今仍有启迪作用。
但是，福禄倍尔教育理论的基础是惟心的理论主义，具有浓厚的神秘主义色彩。又因为当时儿童心理学发展水平的限制，使之无法科学地认识儿童身心发展的规律，因此在其理论中，一方面过高地估计了儿童的主观能动性和创造性，另一方面在具体的教学中，对儿童的主动性和创造性估计不够，表现为在儿童活动中规定了过于烦琐的规则，客观上压抑和限制了儿童的发展。这些都属福禄倍尔教育思想中的局限和不足。
第斯多惠的教育思想
生平与教育活动
第斯多惠是德国著名的资产阶级民主主义教育家。他是德国民众学校的倡导者。第斯多惠教育思想中最有特色的是他的民主主义教育思想。在他的一生中，小学教育和小学教师的培养是他教育活动的重点。
第斯多惠出生在一个法官家庭。中学毕业后进赫尔朋大学，后转入杜平根大学，学习数学、物理和哲学。1811年毕业，1817年获杜平根大学哲学博士学位。当时的社会情况使他没能找到他希望的技术性职业。起初他当过私人教师，教授数学。后在法兰克福任教时，通过裴斯泰洛齐的学生，他开始了解裴斯泰洛齐的教育思想，在这一思想的影响下，他逐渐下定决心，献身于国民教育事业。1820年～1832年，第斯多惠担任莱茵河上的梅尔斯师范学校校长，兼教数学和德语，并在附属小学任课。1832年～1847年调任柏林师范学校任校长，同时教授教育学和各科教学法。在这27年中，他进行了一系列的教学改革实验：把教育学列为师范学校最重要的必修课，把心理学和人类学规定为教育学的基础；重视师范生的教学实习，力图培养有崇高的社会责任感、好研究和具有独立精神的教师。
第斯多惠还是一个进步的教育活动家。1827年～1866年间，他创办并主编了有关小学教育和教学的《莱茵河杂志》，在这个刊物上他发表了数以百计的文章。这些文章宣传介绍了裴斯泰洛齐等人的民主教育思想，批评了当时德国现状中存在的问题。他还是一个新闻工作者，又是普鲁士议会的议员，他参加过大量的教师集会，并发表演说，呼吁政府改善教师的经济地位和社会地位，推进自己民主主义的教育思想。1832年～1841年，他还在柏林创办了四个教育团体，研究并传播先进与民主的教育思想。1835年他出版了他的教育代表作《德国教师教育指南》。这部著作从理论探讨开始，一直到对教师行动的直接指导，主要的目的是“指导教师或想要作教师的人怎样才能提高自己的知识和教学技巧，以及讲授每门学科须采取何种教学方法及使用何种教具等”。该书还介绍了一些教育名著。这部巨著在他生前即出版了四次，对德国教师的思想与专业指导产生过巨大作用，在欧洲教育理论尤其是教学理论的发展上占有重要地位。
1847年，他被普鲁士教育当局免去柏林校长一职，并强迫他于1850年退休。对这位在德国已享有盛名的教育家采取这样的惩罚性处理，当局宣布的理由是：“写了许多煽动性文章”，“许多论述与观点……违反国家教育当局所遵行的原则”，“与党派活动有联系”，甚至有“社会主义——共产主义的蛊惑倾向”。其实真正的理由是政治原因。19世纪前20年，在普鲁士反对拿破仑民族压迫的解放战争中，德国的学校教育与教师培训工作有明显的发展。这种发展也受到卢梭、裴斯泰洛齐、洪堡德等人思想的影响。在德意志争取解放之后的一个时期（1815年～1847年），教育是处于停滞不前和限制发展的。1848年资产阶级民主革命之后，则变成了彻头彻尾的反动。当时居于统治地位的贵族代表们把民主和民族的思想，以及人民尤其是小资产阶级的斗争活动首先归罪于国民学校和教师。一个文化部的高级官员说：“一看见那些来自第斯多惠学校的背离基督信仰的骄横跋扈的教师，就总会给我一种最令人厌恶的印象。”第斯多惠并没有沉下去，他专心致力于教育理论的研究与宣传活动。1851年又主编了《教育年鉴》，第斯多惠通过它谴责德国教育狭隘的民族主义和地方分裂主义倾向，呼吁人的自由发展是教育的主要任务。1857年第斯多惠出版《教育的理想和可能性》，总结了自己为捍卫新教育而进行的斗争。1865年，德国进步教师庆祝了第斯多惠75岁寿辰，他在回答教师们的祝贺中提出：“人民的教育，在最广义上说乃是人民的解放。”这句话集中表达了他的教育理想。1866年7月7日，第斯多惠患流行性霍乱逝世。
论教育目的
第斯多惠从资产阶级民主主义思想出发，提出了“全人教育”的目的说。他说：“首先是人的教育，然后才是阶级和专业的训练”。这个教育目的说是针对当时德国学校中占统治地位的大国沙文主义、民族沙文主义的教育目的而提出的。第斯多惠的“全人”包括三个方面：
首先，“全人”是一种能自由思考，以追求真、善、美为崇高使命的人。第斯多惠接受了裴斯泰洛齐的发展思想，进而提出每个人身上都存在着一种“自动性”，即生来具有的渴望发展的特性；人所以有各种能力和表现，都是因为在人的天性中潜藏着这种自动性的结果。自动性是达到培养“全人”这一教育目的的主要因素。但自动性只构成考试的主观基础，如果不把自动性用于达到某个目的，发展自动性则毫无意义。为此，教育还必须有它的客观基础，即现实生活中的真、善、美，自动性的培养应以真、善、美为思想内容。根据这一原理，第斯多惠提出：教育的任务在于发展人的自动性，使每个人都能成为自己生活的主人和指导者，只有通过人类力量的自由发展才能找到真正的、善良的和公正的东西。同时他还指出，真、善、美的内容是随着历史的发展而变化的，因此教育的任务不是让人去适应现存的状况，恰恰相反，是激起人们去改革现存状况。学校应该培养能自由思考、能独立改善自己状况和周围环境的人。
其次，“全人”是充满人道和博爱、为人类而忘我牺牲的人。针对德国当时教育上狭隘的民族利己主义和大国沙文主义倾向，第斯多惠指出：民族不能把自己的幸福建立在人类的废墟之上，在人们身上，爱人类精神与爱祖国精神应当密切结合起来培养。他要求教育的基调应该是把个人教育成为一个人，而不是成为他的阶级的一员。因此，他说：人是我的名字，德国人只是我的绰号。
第三，“全人”是全面的和谐发展的人。第斯多惠认为，普通教育的主要功能是给人格的全面发展打基础。它包括加强体力、发展智力和培养德性。
在第斯多惠的教育目的说中，自动性的培养占重要的地位。在他看来，只有充分发展学生的自动性，才能培养出自由思考、各方面素质和谐发展的人。
第斯多惠的教育目的说有着时代的进步性，但他用人道主义关于“人”的抽象概念来确定教育的目的是不正确的。
论教育的基础原则
第斯多惠在他的一系列著作中，提出了两个基本的教育原则，即自然适应性原则和文化适应性原则。
1.自然适应性原则
第斯多惠认为儿童生来就具有一定的素质和天然发展的倾向，所以教育、教学工作要想取得良好的效果，就一定要“适应自然地进行教学”。他说：在教育工作中，一般的说，一切应该按照人的自然本性来进行，个别的说，一切应该按照人的年龄特点来进行。他所谓的“适应自然地进行教学”，就是指教师要严格按照人的自然本性及其发展规律来进行教育，要适应儿童的年龄特征和个别差异。他把自然天性理解为智慧与能力的素质。把儿童智力发展的过程分为三个阶段，即感觉阶段、记忆阶段和理性阶段。在不同的阶段中儿童表现出不同的心理特征。教师要研究和认识儿童的心理特点，并将之作为教育、教学的基础。他说，一个教师如果能够通过自己活生生的观察、研究，深刻地认识儿童的自然本性，那么，他和学生直接交往时，他的内在感觉就会指示他应该如何恰到好处地进行教学，促进儿童本性的正常发展。否则，就会“毁灭人类高尚的本性”，产生极其有害的影响。
第斯多惠还把自然适应性原则确定为教育的最高原则。他说：自然适应性原则在教育学的天地中是永恒的，它是辉煌的、永不熄灭的、永不改变自己状态的指路明灯……一切其他的教育和教学法的规则都围绕着它旋转，而且都趋向于它。
第斯多惠提出的自然适应性原则，强调研究儿童的自然本性及其发展规律，顺应了裴斯泰洛齐、赫尔巴特等倡导的教育心理学化趋势。
2.文化适应性原则
第斯多惠在论述自然适应性原则时对“适应自然”的含义作了更为明确的解释，着重指出了个性发展与社会生活之间的密切联系，他除了强调要重视儿童的自然本性以外，还提出了“文化适应性原则”作为对“适应自然”原则的补充，并力图通过合理的教育把两者统一起来。
第斯多惠指出，人的自然本性的发展必然会受到时间、空间、社会风俗习惯、时代精神、历史的和现代的文化影响，所以，教育必须适应社会文化的状况和要求。在教学内容上，除了要符合学生的接受能力外，还必须符合现代科学的水平，要“把学生提高到现代科学的高度水平。”
第斯多惠在“文化适应性原则”的论述中，第一次明确提出了教育必须受到诸种客观社会条件的制约，这是对西方近代教育理论的一大贡献，也表现出他对发展中的近代工业资本主义文明的关注。
论教学
第斯多惠从改革初等教育、发展国民学校的作用、改进师范教育等问题出发，非常重视教学问题，提出要努力研究科学教学论的历史任务。在教学理论的研究中，他非常重视把教学实践经验与理论探讨结合起来，他在教学论中提出的一系列论述，都是以丰富的实际经验作基础，避免了空泛的教条或思辨性的理论演绎。他的教学论主要反映在《德国教师教育指南》一书中。
1.教学的任务
教学的主要任务是什么？当时有两种对立的观点：即教学的实质目的和形式目的。实质目的说主张教学的主要任务是传授知识和形成技巧。这两种观点各执一端，前者表现为对古典教育的热衷，认为文法、数学、逻辑、古典语对训练学生思考力发展有巨大作用。后者表现为对现代教育的要求，认为自然科学、应用数学、地理、现代语是对学生生活有益的实际知识。第斯多惠辩证地论述了这两者之间的关系。他认为在教学过程中这两个目的不是彼此排斥，而是相互依存的。在采用正确方法的前提下，学生在学习教材掌握知识的同时，他的能力也必然得到发展，教学往往同时达到两个目的。这两者的关系是辩证统一的。形式的目的不能离开知识传授而独立存在，教材是儿童智力发展的血液，任何教学都必须根据某种教材来进行，只有接受多学科多方面的知识并把所学的知识与娴熟地、自由地运用知识的过程密切结合起来，形式的目的才能达到。那种认为仅靠部分古典科目就能达到形式训练目的的看法是错误的。另一方面，学生的能力发展也有助于其主动地学习教材，掌握知识。由此，他得出了一个明确的结论，即“无论何时都不能谈到实质的观点和形式的观点的绝对划分的问题”，“尽可能深刻地认识和彻底地精通知识是一个统一的目的。”
但是，“在这两个目的之中毕竟只有一个应当始终占优势的和统治的地位。”第斯多惠认为形式目的更重要，即发展学生的思维和语言表达的能力、随意的注意、领会和研究新教材、新问题以及其他形式的能力。他之所以特别重视形式教育，一方面是试图消除当时学校中存在着单纯地死记硬背的现象，更重要的是认为发展儿童的能力有着巨大的意义。这是因为儿童能力的发展为他主动学习知识打下了坚实的基础。同时还可以增强学生运用知识的能力。另外，像观察力、记忆力特别是思维能力能激发性格，影响意志，形成完善的人格。在《德国教师教育指南》一书中，他说：“教学的正式的宗旨或目的是激发、发展和增强智力，特别是较高层次的智力，如判断力、理解力和推理能力。这些能力的发展使人能正确认识世界并能够用他的理智和意志控制其低下的本能，人就是以这种方式，主要是通过智力真正成为人的。”要想达到这个目的，启发式教学是最好的方法。他说：“如果使学生习惯于简单地接受或被动地工作，任何方法都是好的。”所以他反对当时盛行的“学术式的方法”，即教师从一般的原则出发，进行教条式的讲述、传授、讲解和教诲的方法，主张用启发式的对话法进行教学，并断定它是教学的基本方法。
2.教学的原则
教学原则的论述是第斯多惠教学论的一个极重要的部分。他从自然适应性和自动性原则出发，提出了一系列具体的教学原则和规则。在《德国教师教育指南》一书中，共有33条，其主要原则有：循序渐进原则、巩固性原则、直观性原则，要考虑学生的个性差异、要发挥学生的学习主动性、教学应力求引人入胜、要精力充沛地进行教学及教育性教学等。这些原则主要围绕着从学生、教材、社会文化条件以及对教师的要求这四个方面予以分析确定。
第斯多惠教学理论的最大特点是它的实践性和系统性。他认为教育学不单纯是理论的体系，它是从实际教学经验中总结出来的法则的总和。他自己几乎教过各门学科，有着丰富的教学实践经验，这使他对教学问题的论述有着很强的实践性和操作性，避免了空泛性和思辨性的理论演绎。
论教师
第斯多惠非常重视教师的作用，并根据自己长期从事师范教育工作的经验，阐述了教师的使命以及对教师的基本要求。他认为教师的使命是教育别人，引导学生走正确的道路，激发他们对真、善、美的渴求，并使他们的能力和智慧得到最大的发展。这个伟大的使命就决定了教师应具有较高的素质，为此，第斯多惠对教师提出了一系列要求。
首先，他认为一个教师必须有崇高的理想。他说，一个教师如果不追求一定的理想，不为一个目的而活着，那他就永远不会取得什么好的成就。他鼓励教师要无限热爱教师职业，以满腔热情培养具有自由思考能力并能接受当代进步思潮的青年。
其次，他认为作为一个教育者的教师，本身应该具有良好的素质。他说：“正如没有人能把自己所没有的东西给予别人一样，谁要是自己还没有发展、培养和教育好，他就不能发展、培养和教育别人。”教师首先应该是一个具有自由思考和独立精神的人，他还应该拥有一般的文化知识，接受过广泛的普通教育，熟悉心理学和教育学，通晓自己的教材，懂得正确地运用教学方法。
再次，第斯多惠还要求教师要不断地进行自我教育。教师在任何时候都不能满足于自己的知识水平，因为教师所进行的教育、教学活动从来都不是已经完成了的和完善了的工作，它应该永远在前进与发展之中。所以，教师需要不断进行自我教育，包括使自己的思想品质不断完善和不断扩展自己的知识眼界。他要求教师“要经常地加强进修：作为一个教师来说，要加强专业教育！”
马卡连柯的教育思想
安东·谢苗诺维奇·马卡连柯是苏联现代卓越的教育理论家和实践活动家，他的教育理论来源于他创造性的教育实践。
论集体和集体主义教育
按马卡连柯的看法，集体首先是有共同目的、共同劳动、共同斗争并在这一共同目的、劳动和斗争的前提下，马卡连柯把人们团结起来的社会有机体。只有在社会主义条件下，才可能有真正的集体。他认为社会主义国家的每一个教育机构和学校就是一个集体。
集体教育是马卡连柯教育理论的重要组成部分。他认为，教育的基本对象是集体，而教育工作的主要方式是集体教育。因此，他把集体和集体教育看成是全部教育理论的首要的和关键的问题。“通过集体、在集体中和为了集体”的教育，是马卡连柯集体教育理论的核心思想。
论纪律和纪律教育
在马卡连柯看来，“纪律是一种道德的政治现象”，在培养学生自觉纪律时，不能仅将它看成保证教学正常进行的必要手段，还应将其视为培养学生共产主义道德的重要手段。苏维埃纪律有两大特征：一是自觉性；一是积极性。社会主义纪律的本质所在，是“向前运动和克服困难”的纪律。
纪律、纪律教育和集体、集体教育密不可分，集体的建立、巩固和发展，有赖于纪律的形成、加强和提高，纪律的形成和提高，又有助于集体的巩固和发展。
良好的纪律是通过正确合理的教育产生的。纪律首先不是教育的手段，而是教育的结果。
论劳动和劳动教育
马卡连柯非常重视劳动和劳动教育，他认为，劳动永远是人类生活的基础。在苏维埃国家，劳动是光荣豪迈的事业。劳动不仅是劳动教育必不可少的措施，而且是全部教育总体中不可缺少的手段。
组织学生进行劳动，并对他们进行劳动教育，应当掌握以下原则：首先，必须使生产劳动与教学活动紧密地结合起来，是劳动服从于学校教育的一般目的；其次，组织学生进行劳动必须与思想政治工作结合起来；第三，组织学生进行创造性劳动；第四，组织学生进行劳动时，一定要考虑学生的年龄特征和体力健康情况，不应使儿童负担过重。