他2009年毕业，终于考入了清华大学。
这是当年学校唯一一个通过“裸考”进入清华的学生。
其实，考入清华大学，是他心中的一个久远的梦。只不过，在这一年之前，他已经两次品尝到了失败的痛苦，都与清华大学无缘。
他来到我这个班级之前，已经连续两年参加了高考，而且，他原来所在学校还是一所国家级示范高中，那所学校还连续两年为他安排了专门的辅导老师。就是这样的一个学生，就是这样的一个状况。
他其实是很不想到我们这个学校来的，即使是就在他来到了这所学校以后的一个星期，他还对其他人说，来到这所学校，对自己来说是一种耻辱。但是，他还是来到了这所学校，又来到了我所带的班级。
得知了这些情况之后，我就基本上知道，这个学生两次都没有考入理想的学校的原因，可能就是出在心理上。
后来，经过慢慢地了解，事情也确实是这样。据他姑姑说，他两次都是在高考的考场上失常，这些失常让他水准尽失，以致于有一次这个孩子自己也气得吐血。
这样的失败，已经让这个学生感到了明显的心理压力，有些心灰意冷的感觉。十几岁的孩子，已经有了成人的暮气和表现。
在我们班级的后面的墙壁上，张贴有一些学生们自己填的考学目标的纸张。其他学生大多填的是自己理想中的院校，或是自己的人生目标、格言等，以激励自己，而这个学生在自己的目标里，竟然填的“混口饭吃”。其实，尽管是这样填写，但是，他的内心，比任何一个人都更渴望自己能考入清华大学。
后来，在这漫长而又短暂的一年时间里，在他的身上，我主要的努力方向就是调整他的心理，让他走出“习得性无助”阴影。
首先，我是淡化他身上的成就感。主要是淡化他人对他的关注。
我觉得，他之所以连续两年都在高考的考场上失常，其实就是压力过大的原因。而这种压力不是来自于他本人学习上的不足，而是主要来自他人的期望——学校的老师对他的期望，让他承受了过多的压力，考前就会思考如果自己万一考得不如意怎么怎么样。结果压力过大，压得自己走不成路了。
基于这一点，在后来学校单独成立的培优小组挑选人员的时候，尽管他的实力很强，我还是建议他不参加。我征求了他的意见，他也同意了。
甚至后来，在一次年终的考试中，他给我提出来，自己不想考得太好，怕引起他人的注意。我也同意了，但是，我提出，你可以放弃后面的大题，但是，前面的小题你一定得完成。
我要求他这一点，是为了考验他的规范和严密。大题对他而言，一般不是问题，但是，小题有时候往往会因粗心而失分。我提出这个要求，他也接受了。
其次，我重点调整他的心态。这个学生来到我的班里的时候，已经基本上不会笑了，整个脸上仿佛是一脸的沧桑。看人的时候，眼睛也是偷偷地往上瞟，基本上不正面和人平视，尤其是和老师交流的时候，更是这样。
我的办公室和教室离得很近，他有时就跑到我的办公室里来。通过多次的接触，慢慢地这个学生也接受了我。入班一个月后，给我写了一封三千多字的信，告诉我他过去两年的经历。
就是在我的办公室里，我就多次提出，你要学会笑。他看着我说，老师，你不是开玩笑吧。笑，我还不会吗？
我说，不是不会。你可以找一面镜子，看看你的笑还有没有天真的一面？是不是发自内心的？你认为你的笑容美不美？这是一，另外，我让你学会笑的意思，主要是想调整你的心态。你每天都要最起码笑上三次。一笑什么苦恼就都没有了，心情也轻松了，这也很神奇。你也可以每天对着镜子练习练习。另外，和他人交流说话的时候，要学会和他人平视，目光要敢于和他人对视。
说的次数多了，他也记住了。慢慢也有了改变。尤其是和我的交流中，他就明显地注意了这些方面，脸上的笑容也渐渐多了起来。
再次，是注意具体的方法。他的数学分数基本上都能够达到140分。但是，有一道十分的几何题，总是花去他二十多分钟的时间。这让他很苦恼。他给我说，其实，这一类型的几何题，他不是不会做，主要就是每次做到这一类几何题的时候，总是不放心。反反复复地要检查四五遍，所以，就耗去了时间。尽管自己知道这不是个好习惯，但是，一到考试就改不了。
我知道这是一种轻度强迫症。我就让他连续三个晚上单独做三道这样的题目。但是，一个要统计自己完成试题所需要的时间，一个是注意做题的正确率。
三天之后，他拿着这两项结果，来到了我的办公室：三道试题全对，平均时间12分钟不到。
我让他再次看看这个结果，有什么想法。他好像是明白了，自己一下子就笑了，心理上的压力和障碍一下子全没有了。
就在高考第一天结束之后，他给我打来一个电话。电话里掩饰不住自己的高兴：老师，我今年好像是一个小偷，感觉偷到了最为美好的东西，我觉得自己的数学考得全对。我听他说完，就告诉他，你不记得我们考前的要求了吗？要求考试期间不要对答案，不要考虑结果吗？而且，明天还有一天的考试，你还得做好准备。我觉得，你现在最好是什么也不想，去散散步吧，或者听一听轻音乐也不错。
他告诉我，他不考虑这些了，放下电话就去散步了。
当年考试结束后，他以660多分的成绩考入了清华大学，终于圆了自己多年的梦想。
评析
像上述例子中的这个学生，其实，前几次考试之所以失败，主要是心理上的压力过大，而到后来，就不仅仅是压力过大的问题了，其实，心理上已经有了“习得性无助”的阴影。如果做不好这方面的实际工作，随着一年年的复习压力的增大，高考中再一次的失败是极有可能出现的。
心理学上，听到授课老师提到过一个名词，叫做“习得性无助”（learnedhelplessness），并讲了心理学上的一个著名实验：实验者把一只大箱子分成两个邪房间”，中间有门相通，有个较高的门槛算作障碍物，箱子的底部也安装有电击动物的金属条，当动物在一个邪房间”里受到电击后，便可跳过障碍物到另一个“房间”里去，实验的动物也被分为两组，一组动物在受到电击后，可以越过障碍逃到另一个“房间”里去，另一组动物则被戴上“枷锁”，受到电击后，无论怎样挣扎，也逃不出那个“房间”，无法免受电击。当实验进行一个阶段以后，原来受到电击可以进行逃避的那一组动物，当它们受到电击后，便迅速跳过障碍物，逃到对面那个安全的小房间里去，而原来受到电击后虽然努力挣扎，却无法逃脱电击的那一组动物，受到电击后，总是表现出一种听之任之的现象，虽然忍受着痛苦，却不作任何逃避的努力。实验者们认为，动物之所以“听天由命”，这是因为经验告诉它们，一切的努力不但不能使电击停止，而且丝毫不能使之减弱，动物产生了恐惧和无助感，以后就再也不会进行逃避反应了，即使把它们放在可逃避的地方，教给它们进行逃避，也无济于事，以后再把它们放在新的环境中，即使受到电击也不会进行逃避。这种结果是动物在学习中获得的，在学习中动物“了解到”的，不管如何努力都不能减轻它们的痛苦，因此再遇有类似情景，就不再企图挣扎，而是任其自然了。这个现象就叫做“习得性无助”。
在现实生活中“习得性无助”常常用来描述一个人，在多次受到挫折以后，表现出来的绝望和放弃的态度。这时的基本心理过程是退缩和放弃，还有自我怀疑、自我否定和自我限制等，使人变得悲观绝望、听天由命，听任外界的摆布。
由此我又想到，在我们平时的学习生活中，很多学生身上都存在着这种“习得性无助”的现象，如果我们不加以重视的话，会给学生带来不可弥补的损失和伤害。
在我们平时的学习中，最常见的情况就是学习方面的“习得性无助”。如在我们平时的教学中，我们常会看到在那些分数低、排名靠后的学生身上存在着一种失败感。他们往往是因为一些学习上的障碍或是因为一时的接受不良，而导致了学业上的失败，再加上一些老师家长和同学的讽刺打击，使这些学生觉得自己无能，没有成就感。在经常性地感受到这样的失败之后，在他们身上就会形成习得性无助。
主要表现在：
（1）在认知方面：他们常常怀疑自己的智商不够，怀疑自己的学习能力不足，认为自己没有学习的智力，不是学习的料，从而不再为学习付出，不再努力学习，而是把精力转向了其他的方面，甚至有的就此走向了与学习无缘的道路。更有甚者，就从此开始走向了逃学、上网、打架闹事的歪门邪道。
（2）在情感方面：总认为别人在嘲笑自己，看不起自己，老师同学们也不理解自己，从而自己也在内心深处看不起自己，否定自己，不再把自己当作一名合格的学生来看待，而是开始自暴自弃，破罐子破摔，不再为以后的学习而努力，甚至有时把老师家长的好意也当作了讽刺和挖苦而产生一种本能的拒绝。这种情况如果再进一步延伸，就有可能产生一些社会问题。有很多时候，学生的行为问题都可以从这一方面找到答案。
（3）在行为方面：他们开始不再努力，甚至于讨厌、憎恶学习，心底深处有一种对学习的反感和憎恶，有一种深层的恐惧。由原来的渴望成功转向逃避失败，常常拿“我不会”“我不能”作为自己的借口，对于学习中的问题不再有兴趣去解决，不再有兴趣去关注。用一种否定的暗示来代替自己在这个方面的努力，为自己开脱。这是在普通中学最常见到的一种学习上的“习得性无助”，这些现象随处可见，已经成为中学教育中最大的一处败笔。它不仅增加了学校的管理难度，还为学校的教育教学带来了极大的隐患。
也有一些学生，由于自己身体的状况或是其他的原因，在体育考试或是体育锻炼方面不太适应，如果再加上别人的讽刺和嘲笑，久而久之，也同样会形成一种躲避体育锻炼，甚至于有意疏远或干脆放弃体育的想法，有的甚至一生都能与体育绝缘。这是体育锻炼方面的习得性无助。
还有一些学生在平时的学习生活中，囿于生活的范围和限制，很少和别人交往。有时是在和别人的交往过程中，遭遇过失败。在多次碰壁之后，也常会形成社交中的“习得性无助”，会认为自己是一个不受欢迎的人，进而回避他人，孤立自己，封闭自己，从而导致了自己的抑郁或自卑。这就是社交方面的习得性无助。
学生中间存在的这些问题，应该引起广大教育工作者，尤其是工作在教育教学一线的班主任老师的高度重视。如果我们还认识不到这种“习得性无助”给广大学生带来的痛苦和消极的负面的影响的话，那么可以说，我们的教育教学就没有真正成功的一天。只有我们能够充分结合自己的教育教学实际，真正有效地帮助学生解决这些可以说是给很多学生带来痛苦甚至终生痛苦的“习得性无助”的问题，才有可能帮助学生走出这种让人苦不堪言的泥淖，才有可能让学生看到学习的希望，看到生活的阳光。从某种程度来说，才可能有教育的成功。
对生活在“习得性无助”阴影下的学生，我们不妨从心理指导、教学方法和教育教学评估几方面有针对性地对学生进行调整和训练。
（1）心理方面
①引导学生正确审视自己。
首先让学生学会正确地审视自己，积极地接纳自己，这是调整学生心态的关键一步。在每次解决问题时，我们都可以要求学生将自己脑中呈现的各种想法全部写出来，形成一种文字材料，而且这种文字材料越详细越好。学生在形成文字的过程中，出于文字表述的要求，本身就会对自己的想法和行为进行分析。无论这种分析是浅层次的，还是深层次的，无论是自觉的还是无意识的，对其自我的认识都是有好处的。然后在此基础之上，我们再与其一起进一步分析这些内容，分析学生在哪些方面最容易遇到问题，哪些方面存在问题，哪些方面最容易受到伤害，哪些方面容易遭受挫折。在遇到困难时，学生一贯采取什么样的思维习惯、思考方式。在此前提下，我们才有可能采取相对应的措施，才有可能进一步地帮助学生认识问题、接纳自己，才有可能帮助学生解决问题。这种方式的最大好处，就是将内部言语变成外部言语，让学生作为一个独立存在个体，意识到这种自动化思维的过程和变化，从而加以改变。
②引导学生收集正反的证据。
在这个方面我们可以让学生学会从以下两方面收集一些证据：（A）从正面引导学生，使其意识到这些知识内容都学过，只是一时没想起来，或者是由于一些其他的原因没有能够想起来，或者是一时没有能够掌握。还可以让其跟同等水平的能顺利解决该问题的学生对比，让他意识到别人能解决，自己通过积极的努力也应该不成问题。（B）从反面让学生认识到：影响自己的不是自己的智力差，而是有一些外部因素。在这一点上，要重点收集一些学生通过努力而使学业成绩得以提高的证据。要注意引导学生认识到非智力因素对自己的影响，认识到非智力因素在学习中的重要作用。特别是情感、态度、努力程度以及毅力意志等因素。同时，我们还要认识到教师的肯定对其恢复自信可起到极大的帮助。教师尤其要善于发现他们的闪光点给他们以充分的肯定和鼓励，让教师的鼓励成为引导学生进步的阳光。
③引导学生进行积极的归因。
教会学生积极的归因方式。习得性无助者对于学习结果的归因模式常常是：学生将成功归结为题目过于简单、老师评卷较宽松等外部的、暂时的因素；而将失败归结为自己无能、没有水平、智力水平低下等因素。这种不恰当的归因方式很容易损害学生的自尊心和自信心，削弱了学生们的学习动机，让他们形成一种无助感，失去了学习的兴趣和愿望。进行积极的归因训练就是要转变这种模式，让学生将成功归为努力和能力，将失败归为学习方法不当、不够努力等外部因素，这样可以有效保护学生自尊心和自信心，促进学生学习的兴趣，激发学生的学习动机，引导学生走出“习得性无助”的阴影。
（2）具体的教学方法
在这一方面，学校和教师应该真正落实因材施教，努力实行立体教学。就目前我们普通中学的教学目标和教学内容来说，大多是针对中等生，为中等生服务的。实际的授课效果是中等生受益多，而优秀生吃不饱，后进生则吃不了。对于优秀生来说，吃不饱还尚且能够自己去找去补，开个小灶，而很多因学习基础不好，或是学习上有一定障碍或是有困难的学生来说，就显得更为麻烦。他们中间的大多数会因为上述因素听不懂或没有能力去听懂，就会逐渐下滑，一而再、再而三，很多人最终因此形成了“习得性无助”这一结果。所以，为了避免这一现象的出现，我们就有必要认真开展立体分层教学。结合自己所教学生的实际情况，采取分步分层的教学方法，对于不同的学生，要有不同的教学方式、不同的教学手段、不同的教学目标。要让这些暂时落后的学生，有一个前进的目标，有一个前行的动力和希望。让他们能够通过自己努力，看到自己的成果，品尝到自己付出汗水的甘甜，通过自己的“跳起”能够摘到自己的“桃子”。这样他们才有可能在此基础之上努力前行，才有可能最终走出“习得性无助”的泥淖，才有可能搞好自己的学业。
同时，还有必要调整或是改变我们目前的教育教学评估方法和评估目标。从智力多元化这一角度来说，人的智力水平不单单表现在学习学业上，人的成才方式更不是唯一的，学生们的终极发展也不能仅仅就是学习这条唯一的道路。所以，我们教育教学的评估方法和评估目标也应该做一个相对应的调整或是改变，为学生多创造一些成功成才的环境，多提供一些成功成才的条件和机会。作为班主任，一定要抛开单一的线性思维，一根筋地把学生看死。要知道学生成长的道路不只是一条，一定要珍惜学生的特长，积极发掘学生的智力，让更多的学生能够通过自己的努力，发挥自己的优势，走出自己在学业上的“习得性无助”阴影，走向自己人生的光明之路。
总之，作为班主任，我们应该能够正确地面对学生中存在的“习得性无助”这种不良的心理行为，认识到解决这种问题的重要性、迫切性和艰巨性。同时，更应该本着育人的目的，积极地引导学生走出这种“习得性无助”的泥淖，为学生的终身发展奠定一个扎实的基矗