“中国现当代文学史”课程在这个课程体系中起到了桥梁的作用，“中国现当代文学史”三级课程体系，使中文专业的学生能从“作品选读”起步，逐渐深入地学习，进入一层比一层更高、更具学理性和创造性的学习阶段。“文学史”课程的定位在这个三级教学体系中得到了清晰的呈现，而这只是“中国现当代文学史”课程教学成功的第一步。
二、“中国现当代文学史”课程教学内容的确定
由于已经存在一级基础课程“中国现当代文学作品选读”的教学，“文学史”课程的教学如果仍然以文学作品的细读为主要内容，势必造成教学上的重复。现在许多“文学史”教材面临新的挑战，比如中国现当代文学史的“重写”多局限于文学作品解读，淡化了文学活动的历史，淡化了作家与作家之间，作品与作品之间的内在联系，淡化了文学思潮、文学流派出现的背景及其意义。孤立的作家作品解读，并不能准确地对作家作品的史学价值作出判断。丹纳曾提出文学史应该是文学活动的历史，文学活动是一直延续的，是文学的决定因素。所以“文学史”课程的教学内容必须超越文学作品的感性解读，不能孤立地对单个作家和作品进行介绍、分析和评论，而要将作家和作品放到特定的历史背景中来加以研究，放到文学发展的历史河流中加以研究，进行历时性的纵向影响研究与共时性的横向比较研究相结合，来准确地评价作家的文学史意义。主要研究文学思潮、文学流派、文学的历史发展过程、文学发展的规律等“作品选读”课程之外的东西。总之，“中国现当代文学史”应以文学活动的历史而不是文学作品的解读为教学内容。具体而言，文学史的教学有以下几个层面的内容：
第一层面的内容是让学生建立起中国现当代文学发展的历史框架，理清中国现当代文学发展的历史脉络。学习“中国现当代文学史”，首先应该了解中国现当代文学的历史分期，以及每个历史时期文学发生发展的背景，每个历史时期文学的总体特征，每个时期的代表性作家作品、文学思潮、文学流派，各历史时期文学之间的内在联系。
第二层面的内容是各种文体之间的发展传承的脉络。因为文学是在传统的基础上才能得以发展的。“中国现当代文学史”应该梳理四大文体的发展线索，如新诗史、小说史、散文史、戏剧史。在四大文体发展线索之中还可能存在无数小的发展线索，就新诗史而言，其中就存在着现实主义、浪漫主义、现代主义诗歌发展线索，以现代主义诗歌发展的线索为例：从李金发的象征主义诗歌到戴望舒等人的现代派诗歌到西南联大诗人群到当代新时期朦胧诗派这条线索里，我们会发现在新诗史中现代主义诗歌发展过程的复杂性，其显与隐的背后有着深刻的历史与文学本身的原因。“文学史”的任务应该了解各文体发展的基本面貌，并探寻各文体的发展规律。
第三层面的内容是文学思潮、流派的兴起及其在文学史上的贡献（包括论争）。“文学史”是以文学活动的历史为主要内容，文学思潮、流派、文艺论争往往是文学活动历史的主要载体。比如“京派”形成的时代背景，人员构成，文艺观，创作倾向，文学创作实绩，与海派、左翼的论争，史学价值，史学的地位（包括它与历史上其他学院派所构成的一条独立文学的发展脉络）等等，都是“文学史”教学的重要内容。
第四层面的内容是作家之间、作品之间的影响关系。任何作家的创作都离不开传统，传统是创新的基础。当我们要判断一个作家的贡献时，首先应该弄清楚他所继承的传统，然后才能清楚地发现他超越传统的地方，即他对文学的贡献。
第五层面的内容是出现在中学语文课本中的作家作品。根据我校办学定位、人才培养的目标，我们中文专业的文学类课程的目标是培养普通中学语文教师，所以，在确定“中国现当代文学史”的教学内容时还应深入了解中学教材，明确中学语文教材中出现的那些中国现当代作家的作品，以便在“文学史”的教学中，加强对这些作家作品的史学研究，但不是注重作品的解读，因为文本解读是“作品选读”课程的任务。中学语文教材中编选了鲁迅作品多篇，还有郭沫若、曹禺、老舍、徐志摩、舒婷等许多作家的作品，如果我们能在“文学史”课堂中，以“文学史”的角度，让学生掌握这些作品产生的背景、与传统的关系和创新以及它们在文学史上的地位，那么，学生就能拓宽视野，提升综合能力，在未来的教学工作中，能更为准确而深透地理解作家作品的思想意蕴和艺术形式，能胸有成竹地驾驭中学语文教材。
这五个方面的内容均属文学活动的历史，文学作品在“文学史”教学中只是作为我们分析判断一个文学现象的史学依据。“文学史”课程五个方面内容的确定，避免了过去由于“作品选读”和“文学史”教学内容划分不清晰而造成的不必要的重复，节省了课时，一定程度上缓解了教学内容繁多而课时不足的矛盾。教学目标和教学内容的确定，彻底解决了“文学史”课程方向性缺失的问题，使师生在教学中都心里有数。
三、“中国现当代文学史”课程教学方法的改革
“中国现当代文学史”课程的教学方法亟待改革，我们面临着三个具体的问题：问题一：在高校中文专业的教学模式中，普遍存在着以教师和教材为中心，教学方法简单化，即教师念讲稿，学生记笔记的“教师主导型满堂灌教学方法”。教师的讲稿结构模式化——历史背景、作家生平、思想意蕴和艺术特色。这种传统的教学方式的简单化、模式化使“文学史”课堂死气沉沉，毫无乐趣可言。问题二：由于文学作品不再是“文学史”课程教学的主要内容，那么“文学史”课程的教与学面对的当然就是理论框架的搭建、文学现象的史学梳理、文学传统渊源的探究、文学史实的考证等很枯燥的对象。这两个问题的存在，使“文学史”成为中文专业学生头痛的一门课程，在三级课程体系中，成为最不受欢迎的课程。问题三：“文学史”课程的教学内容深邃繁杂，教学时间一再缩短，在一学期48学时的时限内完成“中国现当代文学史”的教学任务简直是“天方夜谭”。为了解决这些问题，在“文学史”的教学过程中，我们尝试了以下一些方法：
首先，教师和学生都应该树立“全史在胸”的理念。“文学史”课程的讲授不是对文学现象简单罗列式的陈述，而是要理清文学发展的脉络，发现其中的规律。由于课时的严重不足，教师在开课时给学生出示两个体系性的框架，一是以历史时段划分的“文学史”框架，二是以文体建立的“文学史”框架。学生在这样的系统性的线索中学习就不会被大量堆积的文学现象所淹没而晕头转向。
其次，恰当处理大纲和教材。教师不应“照本宣科”地重复大纲和教材上的常识性知识，而应发挥授课的主观能动性，课堂讲授重在抓住重点、突破难点、解决疑点，并引进切合学生实际的学术问题，引导学生进行讨论，以培养学生的学术理性和科研意识，调动学生学习的积极性。同时应提倡学生自主学习，掌握教材中的基础知识，完成大纲中提出的课程要求。这样既避免了课堂讲授对教材内容的简单重复，又让学生对所学课程产生浓厚的学术兴趣，同时还解决了课时不足与教材内容繁多的矛盾，而且教师可以在课堂上挥洒自己的学术情怀，这样更能感染学生并激发学生学习的积极性。
再次，变传统的“教师主导型满堂灌教学方法”为“师生双主体互动型教学方法”。“师生双主体互动型教学方法”避免了传统教学方式的简单化、模式化倾向，让枯燥乏味的教学内容变得生动有趣，并在教学过程中训练学生掌握学术研究的方法、培养学生思考问题和解决问题的能力，“师生双主体互动型教学方法”在教学过程中表现为以下几个步骤：
第一，搭建师生对话的学术平台（这必须在第一次课堂上解决）：要让学生充分了解“中国现当代文学史”课程的特点和内容，了解本课程的教学目标，了解学习和研究“文学史”应该具备的正确理念、方法和应该避免的方法。师生对话平台的建立是“文学史”课程教学顺利进行的关键性一步。
第二，“设问定向”。每堂课都围绕一个主题设定一系列具体的由易而难的问题进行教学。“设问”可以集中学生的注意力，并引导他们思考，学生在思考的过程中，将学会怎样整理常识性知识，使之理性化、逻辑化。所谓“定向”就是教师要控制住局面，哪一系列问题最终要走向哪里，要做到心里有数。在教学中我们发现，“设问定向”法可以把学生从感性和混乱中引导出来，从感性走向理性，从混乱走向逻辑，充分运用文学史常识，并以此为据得出自己的结论。这个方法也能让学生从被动的接受者变为主动的思考者、学习者。
第三，“传递、引导、讨论”。当学生走在从感性通向理性，从混乱走向逻辑的途中，教师要适时地传递给学生一些他们在解决问题时所需要的理论方法以及文学知识，帮助学生愉快地、轻松地回答问题，教师不应自己独断专行地对文学史现象作出论断，教师只是学生学习中传递工具的帮手和讨论的组织者。这种方法可以让学生充分吸收教师传递的知识，并加以成功运用。学生间的讨论有利于培养学生合作学习的习惯，讨论有利于思想的碰撞，在碰撞中发出思想的火花。
第四，“总结评点”。解决问题的最后环节，教师要整理学生的思路和观点，并把教师自己的思路和论断提供给学生参考，把学生的思路和观点与教师的思路和观点并重。使学生感觉到学习“文学史”所带来的成就感和满足感。
这种新型的“师生双主体互动型教学方法”是对传统的“教师主导型满堂灌教学方法”的改革和创新。从教的方面看，教师只是引路人，设置问题，引导讨论，传递信息，和学生一起走向终点，解决问题。从“学”的方面看，学生必须以大量的文学作品阅读和对文学史知识的掌握为基础，才能参与到课堂的讨论中来，所以学生自然会养成自主学习的习惯，在学习“文学史”的过程中培养独立思考与合作解决问题的能力。课堂上学生有了发挥自我见解的机会，提高了学习的兴趣。总之，学生不再依赖教师，他们自主地进行大量的课外阅读，强化理论知识，夯实专业基础，勤于思考，勇于创新。这应该是提高教学质量的有效方法。
以上是我们在“中国现当代文学史”课程教学过程中面临的困惑和对困惑的思考以及一些尝试性的解决办法，意在抛砖引玉。我们真诚希望“中国现当代文学史”课程，在解决了课程的定位，确定了课程的教学目标，明确了教学的主要内容，探索到了一套适应高校教学改革不断深化现状的教学模式之后，会焕发出新的生机与活力，充满趣味与魅力，使学生对“文学史”课程感兴趣的同时，提高教学质量。
主要参考文献
[1]陈思和.中国现当代文学名篇十五讲（第一讲）.北京：北京大学出版社，2003
（邓芳，乐山师范学院文学与新闻学院）
关于我校健美操课程“4－3－2－1”模式的改革与实践
胡军、王志刚、关玲香、宋海冰、李刚、何一兵
摘要：采用问卷调查法、专家访谈等方法，以体育教育专业学生为研究对象，在体育教育专业健美操课程中构建了“4－3－2－1”新型教学模式的基本框架，经过专业教学实践表明：该模式能够有效提升学习者学习效果，符合体育教育专业应用型高等专门人才培养目标的要求。建议在我校体育专业教学课中广泛应用该模式。
关键词：我校；健美操课程；整体改革。
学生的个性差异对学习有着重要影响，当代认知学习理论尊重学生个性发展的特点，强调学生的选择权利，挖掘每个学生的潜力，发挥每个学生的个性特长，为了使不同层次的学生都能在原有基础上提高能力，实行“因材施教、分层教学”势在必行。
体育专业学生身体各项素质都存在较大的差异，以往健美操教学采取了统一的教学方法，造成基础一般的学生接受起来较为困难，技能较为突出的学生不能加强技能。这不符合素质教育和新课程改革以学生发展为中心的理念。经过3年的实验研究，在体育系健美操普修教学中，探索构建了一套有效的、可操作的“4－3－2－1”教学模式，该模式主要包括四大模块，其具体含义是：4指四种分层模式，具体分为：学生分层、教学目的分层、练习分层、评价分层；3指三种学生练习模式，具体分为：自编、自练、自创；2指两个教学课堂，具体分为：教学课堂和虚拟课堂；1指一种考试模式，即采用比赛的考试模式。教师在教授同一课程中，针对同级不同知识水平和接受能力的优、中、差生以相应的四个层次的教学深度和广度进行合讲分练，学生可以按自己兴趣和爱好选择不同的教学目标、教学内容，自编、自练、自创，并在统一的考试模式下，使每个学生都在自己原来的基础上学有所得，思有所进，在不同程度上有所提高。该教学模式的核心是贯彻因材施教原则，为面向全体学生发展，主要以中间层次学生为主线进行课程设计，兼顾高低两头，目的是充分发挥学生的主观能动作用，培养学生的创新思维能力。