在众多有关20世纪西方文学史的研究中，由聂珍钊、姜岳斌、李东辉主编的《20世纪西方文学》（华中师范大学出版社）给人以耳目一新之感。“该书突破了外国文学研究相对单一的模式，建立了一种以文体为分类标准的外国文学史写作的崭新体例。”在我们的教学实践中也收到了较好的教学效果。该书共分为五个部分，包括绪论、20世纪诗歌、20世纪戏剧、20世纪现实主义小说和20世纪现代主义小说。在每一章节下，先按照流派介绍其发展历史和创作概况，进而深入分析作家作品。这样一来，在很大程度上避免了对文学史实的简单罗列，使读者对某一文学体裁在20世纪的历史演进、文体特性、艺术内涵都有较为深入的理解，反过来也极有利于我们对某一国别文学、作家作品的历史定位和评价，加强我们对异彩纷呈的20世纪西方文学的整体观照。
例如，对20世纪戏剧的介绍，各种戏剧流派在其他教材中往往淹没在国别文学的叙述当中，但在该作中就较为醒目地分节探讨了诸如英国现实主义戏剧、象征主义戏剧、表现主义戏剧、社会主义现实主义戏剧、存在主义戏剧、荒诞派戏剧、美国现代戏剧等众多戏剧流派，并且捕捉到国内外新的科研成果，凸现出一大批极具风格特色的戏剧作品。比如对德国象征主义（又称新浪漫主义）剧作家霍普特曼《沉钟》的分析，着者从“世俗的观点”、“宗教的观点”、“艺术的观点”三个方面探讨“钟”这一形象所具有的三重象征意义，见解独到而精彩。又如对布莱希特戏剧的介绍，先对其戏剧理论《戏剧小工具论》做出简明扼要的分析，然后再分析其戏剧创作的发展与特点。戏剧理论与创作实践的对照，让读者加深了对表现主义的理解。
该教材比较引人注目的另一个特点是，无论是作家姓名还是作品名称，都尽力在书的当前页上标示了原文，避免了各种教材、教参译名不统一给学生带来阅读理解方面的混乱。早在20世纪70年代，传统教材《欧洲文学史》（杨周翰等主编，人民文学出版社，1978年）就曾在书末作《重要作品中外文译名对照和索引》，对于学习者检索很有用；《20世纪西方文学》在阅读讲解的过程中随处可见原文，显得更方便一些。
当然，在我们欣喜地看到外国文学史编着出现崭新突破的同时，也要清醒地意识到创新的艰难。如何处理好总体文学史与文学体裁流变之间的关系，在注重文学艺术形式的同时如何兼顾文学史料的历史轨迹，编着者的个性色彩与教材规范的如何平衡等等，这些问题在阅读《20世纪西方文学》时都会不时闪现在我们的脑海里。为了推进外国文学史研究的深入发展，笔者不妨也对这部教材的问题做一些探讨。
首先在编排体例上：
第一，绪论中言“20世纪西方文学史是按照文学类别即诗歌、戏剧和小说研究20世纪西方文学历史的一本学术专着”，编者没有对这种分类标准作进一步的解释。按照“诗歌、戏剧、小说、散文”四分法，教材应该对散文这一体裁大类有所阐述，但书中没有一处提及。更为困惑的问题是，这种分类是以割裂文学流派和作家生平创作的完整性为代价的，同样是对文学史的硬性分割。
第二，章节中的分类标准混乱。第1章按流派分类，第2章、第3章、第4章既有国别又有流派。例如第3章为“20世纪现实主义小说”，但该章第5节为“德国现实主义小说”，第6节又为“德国现代小说”，该节列举的3个作家雷马克、伯尔、格拉斯其实也是现实主义小说家。第12节和第13节的苏联小说又大致以时代为界。
第三，译名的差异。该作编写人员多达21人，水平参差不齐，但译名的不统一足见审稿的粗疏。如第5页中的“马利涅蒂”在第49页成为“马里内蒂”，第9页波德莱尔的《应和》在第15页变成《感应》，第145页萨特的《禁闭》到了第148页又成了《间隔》，第3章第6节标题中的德国作家“亨利希·伯尔”到第282页的文中又变为“海因里希·伯尔”等。作为教材，应该特别注意学生的理解能力。
其次，在内容的处理上：
第一，绪论中对20世纪现实主义文学和现代主义文学之间的关系的理解值得研讨。编者言道：“我们相信，只要人类存在，只要社会存在，现实主义就会存在。现实主义有着其他艺术没有的独特优势，是任何其他艺术不能取代的”。“现代主义文学是对现实主义文学的一种补充，一种完善，正是由于现代主义文学的产生，使我们认识了以前全凭传统现实主义艺术无法认识的人和社会的秘密”。我们这里且不去探讨着者立论的严谨性，就从全书内容的比例来看，诗歌、戏剧中十分之九的内容是现代主义文学，小说中两者内容基本相当。这也表明20世纪最突出的文学现象就是现代主义文学的繁荣，所以说读者不能理解20世纪现代主义文学如何是对现实主义文学的“补充”或“完善”。
第二，某些内容的杂糅和缺失。因为以文体分类，一些作家的创作背景和思想倾向介绍显得繁琐重复；而一些作家的文体创作是非常丰富的，但在书中又有所缺失，如何避免叙述的重复和缺失是一个不容回避的问题，其实可以采用编辑学的“互见法”来解决。例如，该教材对一些作家的处理就很值得商榷。如在第3章“现实主义小说”中对意大利现代杰出作家皮兰德娄的介绍，对其小说和戏剧分别给予了相当篇幅的分析，而在戏剧一章中仅对其简单概述。另外该作对存在主义小说的忽略也让人不能接受，对萨特和加缪的小说创作只在戏剧一节中一笔带过。
第三，作为一种教材，我们也不希望在书中看到较多的编辑和校对错误。然而《20世纪西方文学》中此类“硬伤”出现不少，如“揣摸”（3页）、“涅磐”（25页）、“彷惶”（62页）、“消声匿迹”（65页）、“势微”（231页）、“脍灸人口”（255页）、“篇辐”（345页）、“火陷”（435页）、“广褒”（440页）等等；作家生卒年代如“桑塔亚纳（1963～1952）”（23页）、“托马斯·曼（1875～1995）”（271页）等；第35页还有这样一句，“在中国，即使到了今天，欧美的诗人也还从意象派诗歌中吸取创作的营养。”文理殊为不通。
当然，以上提到的一些问题可能是由于编写时间紧，在所难免，希望该书在再版时能做一些修订。总体看，该书在编排体例、内容处理上的创新特点是十分明显的。笔者建议，若能编辑出版配套的比较精简的CAI教学课件，形成一套“立体教材”，对信息时代的外国文学教学无疑会产生更多的帮助。
主要参考文献
[1]张首映.西方二十世纪文论史.北京：北京大学出版社，1999
[2]韦勒克·沃伦.文学理论.刘象愚，等译.北京：三联书店，1984
[3]李云峰.《20世纪西方文学》与“文学史”的写作.高等函授学报（哲学社会科学版），2002（3）
（詹虎，乐山师范学院文学与新闻学院）
中学新语文课程标准对师范院校语法课的影响及对策
任志萍
摘要：近些年来，语法教学在中学语文教学实践中不断“淡化”，语文新课程标准则进一步明确了这种“淡化”理念，这对师范类中文系的语法课教学提出了严峻的挑战。本文以中学语文新课程标准为参照，反思了目前师范类高校语法课中存在的弊端，并提出了相应的一些建议和对策。
关键词：新课标；语法教学；存在问题；教改建议。
一、中学新语文课标对师范院校语法课的挑战
可以说，目前我们师范院校的语法教学正面临着一种比较尴尬的局面，这种尴尬最早来源于20世纪80年代中学语文“淡化语法”口号的提出。该口号一经提出，立刻在中学语文学界引起了极大反响，尽管有一些反对意见，但赞同者居多。过去语法知识教学主要安排在初中，但从2000年的中学语文新大纲到2001年新颁布的初中《语文课程标准》，对包括语法、修辞等的“语文知识”只作为语文常识介绍，而初中的语法知识绝大部分在高考中不考，因此在具体教学实践中，语法知识教学所用时间大大缩减，甚至一些学校的高中语文课几乎不讲语法，实行的是“语法零教学”。可以说中学语文学界“淡化语法”已成为不争的事实。这种事实给我们师范院校语法教学带来了很大的冲击，因为我们培养的是中学语文师资，语法教学在中学淡化弱化了，是否意味着我们高校的语法课也将会随之淡化弱化，甚至寿终正寝？
当然，这个问题实际上只是个表面问题，深层次问题是人们为什么要淡化语法？是我们汉语语法本身有问题还是我们目前的语法教学理念和教学模式有问题？显然只能是后者存在弊端。从师范类高校语法课的实际教学情况来看，学生对语法课同样存在消极的评价，存在相当的厌学情绪。在很长的时间里，我们对这些问题见怪不怪，认为这是语法教学中的常态。但是在当前中学课程改革的时代大背景下，如果我们仍然采取视而不见的态度，不对语法课进行相应的改革和调整，仍然沿用现在的模式进行教学，那么我们的语法课将面临生存的危机。原因有两个，一是我们培养的师范生在语言能力方面很难适应新的语文课程要求，二是随着以培养学生主体自我创新精神和实践能力为核心的语文课改的全面实施，将来跨入高校的大学生都是在先进的教育理念下培养出来的新人，我们现有的教学模式将受到学生强烈的抵制而不仅仅是简单的不满和抱怨，因此，我们语法课教师有必要而且必须对现有的教学理念和模式进行反思，更新我们的教学理念，探索新的教学方式，以积极的态度来迎接挑战。
目前，虽然在中学语文教学中，淡化语法知识教学已是大势所趋，但这并不意味着可以取消师范院校中文系的语法课，因为在新课程改革中，淡化的仅仅是语法知识教学，而对学生语言素质的要求不但没有淡化，而且还被放到了极其重要的地位，这就对将来的中学语文教师的语言能力提出了更高的的要求。当我们的视角从以全面、深入传授语法知识为主转变为以培养学生语言综合素质为主时，语法教学的前景也就明朗了。要进行这种转轨首先需要对我们当前的语法教学进行反思。
二、当前语法教学中存在的问题
以中学语文新课程的改革理念作参照，反思师范类中文系的语法教学，我们认为存在的问题主要集中在以下几个方面：
（一）教学目标设计重视知识和技能，忽视探究过程与方法
我们的语法课教学目标通常是这样表述的：“使学生了解现代汉语的语法系统，掌握必要的理论知识并具有钻研分析语法现象和纠正语法错误的实际能力，具有从事中学语法教学、语言分析运用教学的能力”。以一般的观点来看，这种目标设计是合理的，具有一定的实用性。可是如果把它和新课程标准的多样性和开放性理念作对照，我们就不能不承认单一性和封闭性是它的缺陷，这种缺陷具体来说就是，把课程主要看作特定知识体系的载体而忽视师生共同探求知识的过程，因此特别重视结论的传授与技能训练，忽视学习探究的过程与方法。毋庸置疑，基本理论、基本知识讲授以及基本技能训练是非常重要的，其目的是要使学生理解和掌握正确的“结论”，但是如果缺乏多样化的认知过程和认知方式，没有多种观点的比较和论争，没有多种实践活动的参与，那么“结论”也难以真正地理解和掌握，难以转化为具体的运用能力，更为重要的是，没有以多样性、开放性为前提的教学理念，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。从这个角度来说，我们遵守了很多年的教学目标存在着一定的不足，和新形势的要求有着不小的差距。
（二）语法部分内容陈旧，缺乏深度，比较保守
这么些年来，我们一直使用的是黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》（甘肃人民出版社，1980年6月一版；高等教育出版社，2002年7月增订三版），该教材“重视基本知识的讲授，主次分明，条理清晰，观点稳妥，宜于教学，但创新精神比较薄弱，传统说法占优势。”尽管该教材历史较长，是高校教学语法三个代表性教材之一，但是和近些年来出版的多部面向21世纪的新教材相比，其语法部分内容框架陈旧、缺乏深度、信息量不足等缺点越来越突出，虽然在增订三版中它注意吸收了一些新的研究成果，比如说开始强调语言现象的动态分析等，但由于教材体系布局欠合理，使得新旧成果没有能很好地融合在一起，反而让人感到杂糅零乱。另外，该教材教学内容太庞杂，再加上与中学教材有些重复，因此影响了学生学习的兴趣，使学生容易产生不同程度的厌学情绪。