哲学是课程的理论基础，这是不言而喻的。在中国，马克思主义哲学是我们课程理论的哲学基础，这也是毫无疑问的。对待马克思主义哲学我们要用发展的眼光去审视它。改革开放前，我们所学习和掌握的马克思主义哲学，以教科书为主要形态，它的内容主要是从前苏联引进的，再加上毛泽东的实践论和矛盾论。它所讲的对立统一规律基本上是毛泽东的《矛盾论》的通俗版。就认识论而言，基本上也是毛泽东的《实践论》的通俗版。实践在整个哲学中只是作为认识的基础而存在的，认识论被看作是实践论。
以辩证唯物主义和历史唯物主义教科书为主要形态的马克思主义哲学在中国革命和社会主义建设初期对于人才培养发挥了积极的作用。但却存在内容陈旧，没有反映时代精神的发展，没有全面反映马克思、恩格斯哲学思想等缺陷。1978年那场关于真理标准的大讨论之后，马克思主义哲学与时俱进的问题成为哲学发展的主要任务。改革开放初期，它以“坚持和发展”的语言形式来表述。进入21世纪之后，江泽民同志用“与时俱进”这个判断来精辟地概括了马克思主义哲学的发展本性。
当代中国的改革开放，在总体上经历了从“以阶级斗争为纲”到“以经济建设为中心”，从“计划经济”到“社会主义市场经济”的根本转变。与此相对应，当代中国哲学也实现了自身的改革与发展。人们重新思考了实践问题，逐渐将马克思主义哲学发展为实践哲学的新形态，实践成为整个马克思主义哲学的基础。这种“实践转向”就是要求把实践当作马克思哲学变革的理论实质，以实践为核心范畴重新理解马克思主义哲学。在世界观的意义上，强调从人的实践出发去理解人与世界，思维与存在的关系，从而变革了传统教材哲学那种人站在“世界”之外“观”世界的“世界观理论”。在认识论意义上，强调从主体出发去理解主体对客体的实践关系和认识关系，突出了主体在认识运动中的“选择”、“反思”和“建构”作用。在辩证法的意义上，强调从人的存在和发展方去揭示人与世界、思维与存在、主体与客体、主观与客观的矛盾，突出了辩证法的反思的思维方式和批判的本质。在历史观的意义上，强调从人的历史活动出发去理解历史发展规律，并力图以人的存在的历史性去解释全部哲学问题，实现以实践观为基础的世界观、认识论、价值观和历史观的统一。
在这20多年间，实践哲学获得长足发展。邓小平理论，尤其是他求新务实的哲学思想，体现了鲜明的实践哲学特点。邓小平恢复了实践应有的权威，全面、科学地阐发实践标准，把实践标准进一步发展为生产力标准和“三个有利于”的标准，把科学技术作为最重要的实践方式。江泽民则进一步加以继承和发扬，以“三个代表”思想的形式表达了实践哲学思维的灵魂。高度重视创新实践在实践中的决定作用，提出了理论创新、制度创新、科技创新和文化创新这四种人类创新实践活动的基本形式的观点，用“三个代表”的思想进一步发展、丰富了邓小平“三个有利于”标准的思想，丰富了实践标准的内涵。重视全面发展的实践策略，尤其是科教兴国的战略和可持续发展战略，创新了实践主体理论。马克思主义哲学已经当代化了，我们研究中国的课程哲学基础问题时应该充分注意到这一点。我们的课程哲学基础不能停留在20世纪80年代以前的状况和形态上。我们要用发展中的马克思主义哲学作为课程的理论基础。
在现代西方，存在主义、实用主义、结构主义、科学哲学、解释学、现象学以及后现代主义等哲学流派纷纷从各自的哲学立场出发，为课程注入了新的活力，丰富了课程的哲学基础。西方学者比我们更看重哲学对于课程的重要作用。与此相比，我们的差距还较大，我国课程哲学基础的与时俱进还任重道远。研究我国课程哲学基础与时俱进的问题，就是要从传统的教科书形态的哲学走向实践哲学，用实践哲学作为课程的哲学基础，进而形成实践课程论这种崭新的课程哲学。
这里还有一个问题需要讨论，实践哲学是形而上、还是形而下的问题，这涉及实践哲学的性质、地位和特点。
在教育哲学领域，有一种观点认为教育哲学就是实践哲学。它与政治哲学、道德哲学和法律哲学一样是面向实践的，属于应用哲学。这个判断包含着一个思想，即在实践哲学之外还有一个元哲学，对于马克思主义研究来说，这个元哲学就是马克思主义哲学。在哲学界这可以算是一家之言。按照这种对马克思主义哲学和实践哲学的理解，实践观被局限在抽象的认识维度之中。实践观完全被理解为认识论的一个组成部分，实践论就是辩证唯物主义的全部认识论。这种观点逐渐受到更多的质疑和反思。
有学者认为，应该把马克思主义哲学看作是实践哲学，要用实践哲学来称谓马克思主义哲学。实践哲学不是应用哲学，而是马克思主义的元哲学。实践不仅是认识论的基础，而且也是整个马克思主义哲学的基础。马克思主义哲学是实践唯物论、实践辩证法和实践历史观的统一。实践哲学具有形而上学的性质，是马克思主义整个世界观。本人是从后一种角度来把握实践哲学的。认为实践课程论是课程哲学基础与时俱进的一种表述，是用实践哲学世界观，用实践思维方式去审视课程问题，研究课程规律的课程哲学。
三、实践课程论构想
构建实践课程论首先要明确它的理论性质，澄清相关的一些概念、范畴和问题。
对于实践课程这个范畴，人们有多种视角的认识。我们可以把实践课程放在课程哲学中去把握，回答课程中的形而上问题，用实践构成课程的哲学基础。实际上，人们还常常从课程编制的视野去理解实践课程，把实践看作是课程中的形而下问题，认为实践课程是与学科课程相对应的一类课程，回答的是课程结构问题。
首先，在课程哲学的视野中，实践课程是课程本体论，认识论、价值论和审美论的统一，这“四论”的统一就构成实践课程论。
实践在课程哲学中是个核心概念，是一个立体综合性范畴，包括实践活动、实践理论、实践思维方式，其中实践思维方式是核心层。实践是课程哲学立论的基础，实践课程论更主要是从实践思维方式角度去审视课程问题。马克思在《费尔巴哈提纲》第八条中的论述是实践课程论立论基础，马克思说：“社会生活本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘的东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”
观察课程的历史与现实，我们也可以说，课程本质上是实践的。课程的生长、发展、演变都能用实践去加以说明，课程问题都能在人们的课程实践中得到合理的解决。这不是简单的套用马克思的论断，用实践哲学去阐发课程问题是研究课程理论基础的一条可行的道路。实践课程哲学是人们把握课程世界的一种基本方式。这个判断具有深厚的历史与现实依据。
实践课程哲学立足于本体论、认识论、价值论、审美论以真善美相统一的方式去理解、把握课程世界。
实践课程哲学以本体论方式去把握课程世界，它要为课程论寻根，为课程大厦构建哲学基础，找到安身立命之本。找到属于自己的土地而去耕种，不至于种了别人的田，而荒了自家的地。它要用实践论去说明课程对象、课程本质和功能，从而形成实践课程本体论。
实践课程哲学以认识的、观念的方式去把握课程世界，解决求真的问题。课程实践是感性的、可见的、经验的。这是课程生长、发展所必需的形式，但它又是不够的。感性、经验的课程实践不能引导课程走向更高阶段。实践课程哲学借助于概念，运用思辨的方法，总结、升华课程实践经验。用课程的概念运动去表达、反映课程实践的真实变化，使课程理论的河流与课程实践的河流达到一致，使课程由经验走向理论，超越个别的感性实践，达到课程求真的境界。它要用实践论去说明课程认识的特点、本质、过程和阶段，课程认识发展的动力，课程流派的斗争与融合等问题，从而形成实践课程认识论，为课程论找到深厚的认识论根基。
实践课程哲学以价值的方式去把握课程世界的意义，解决向善的问题。课程活动本质上是价值创造活动，从古到今的课程都面临价值判断、价值评估、价值选择、价值实现等问题。知识始终是课程的内容之一，如何判断知识的性质、什么知识最有价值、谁的知识有价值等问题是课程不能回避的。尽管“什么知识最有价值”作为课程口号和课程追求是在近代明确提出来的，但是，从古代开始的课程实践就一直面临这个问题。缄默知识，这种只可意会不可言传的知识在人类知识的历史上长期被认为没有价值，因而不能进入课堂成为课程内容。古代形而上学知识，近现代的科学知识作为显性知识在特定的时代被判断为最有价值，因而成为那个时代课程的主要内容。这些都说明课程与价值不可分。课程价值追求实践中的有利、有益，实现人的功利目的。有利、有益的则被看作“善”，反之，则被当作“恶”。实践课程论就是要用实践的观点和实践的思维方式去研究课程价值的本质、特点、结构、取向、选择、实现和评价等问题，从而形成实践课程价值论。
实践课程哲学以审美的方式去把握课程世界，解决求美的问题。实践课程论要求将情感纳入课程目标，追求知识、能力、情感、态度和价值观的和谐统一，实现课程目标的审美追求。实践课程论要实现课程结构的平衡、协调、和谐，把科学与人文整合的课程文化观，回归生活的课程生态观作为课程结构的审美要求。实践课程论将鉴赏艺术与课程评价相结合，将艺术鉴赏引入课程论，运用到课程评价之中，追求多种评价方式的和谐、统一，以实现课程评价的审美追求。
其次，在课程编制的视野中，实践课程是课程的一种类型，研究的是课程的分类问题。
不少人从课程外在的存在形式上，比如是否有教材，是否在课堂中实施等方面，把课程分为学科课程与活动课程，又把活动课程理解为实践课程，认为它的目的是培养动手能力、操作能力和表达能力等，是对学科课程的理解和应用。
在我国新课程改革方案中设置了“综合实践活动课程”。尽管在“实践课程”中增加了“综合”、“活动”的指称，但它仍在课程编制的范围之内。在一些有影响的着作中，“综合实践活动课程”与“活动课程”的关系被理解为“特殊”与“一般”的关系。综合实践活动课程被看作是活动课程的一种特殊表现形态，它是带有综合性、实践性的活动课程。对于综合性，人们作了明确的阐述，认为是指学习内容、学习形式、学习过程和学习目标的综合、整合。对于实践性则看不出有什么界定。从定义中隐含着“知识的应用”，“知识的综合运用”这样的意思，换句话说，实践就是对知识的应用，是书本世界向生活世界的转化。作出这样的理解也未尝不可。值得反思的是，在传统课程论中，活动就是实践，实践就是指活动。两个概念是全同关系。在新课程改革方案中，实践与活动这两个概念关系则变成了真包含于关系。活动这个概念的外延比实践这个概念外延大，两者是从属关系。实践仅仅是活动的一种类型，这就意味着实践还具有其他类型，实践不等于活动。
实践究竟是什么呢？没有给出定义性的说法，实践被当作自明的概念加以使用。人们只能从描述的范围、实践的内容和形式上去加以把握。
从以上简单的对比分析中，我们可以看出，人们对“实践”、“实践课程”这些概念是有不同理解的。在不同的理论视野中它们具有不同的含义，差别比较大，这有点像“课程定义”，人们总是仁者见仁，智者见智，是多种声音的交响乐，而不是只有一个调子。
在现代西方课程流派中，施瓦布的“实践的课程范式”以及“走向实践的运动”，值得我们注意。
我们应该注意到施瓦布讲的“实践课程”与我们中国课程界多数人理解的“实践课程”有较大差别。在国内，许多人把实践与活动画等号，实践课程就是活动课程，在性质上和形式上是与理论课程相对立的，其广延比较小。
施瓦布的实践课程论更为丰富，它包含四个方面。把能力和德性提高视为“实践兴趣”的课程目的观，以教师和学生作为课程创造者的课程主体观，以课程过程和结果，课程手段和目的相统一的课程价值观，以教师作为研究者的课程方法论。从这些内容来看，实践课程所论及的范围不应该只限于活动课程。从施瓦布的实践课程论中我们得到的启示是，要扩大视野、拓展领域、突破实践课程等于活动课程的框框。
把实践课程论理解为本体论、认识论、价值论、审美论的统一，有利于我们对课程世界的完整、深刻把握，有利于体现课程哲学基础与时俱进的本性，有利于吸收课程史上有价值的课程思想，构建具有先进性和中国特色的课程理论大厦。实践课程论是充满着希望的课程哲学，它的生存理由就在于它有深厚的历史根基和时代的现实需要。
主要参考文献
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（谭辉旭，乐山师范学院党委书记）