开展教育实习跟踪指导、实现师范教育多维度变革
徐文基、毛加宁、陈晓春、童文学、罗明礼
摘要：高师教育实习是培养基础教育合格师资的重要环节。随着基础教育改革的深入，原有高师实践教育模式已经不能适应这种变化。4年来，我校在教育实习中开展了教育实习跟踪指导工作。实践证明，此项工作构建了对高师生三位一体化的培养模式、促进了高师院校师范专业人才培养的完善、实现了学科教学论师资素质的提升，进而达成师范教育的三维度变革。
关键词：高师教育；教育实习；跟踪指导；多维变革。
高师教育实习是培养基础教育合格师资的重要环节。但是目前各高师院校的师范类实践教育，仍然停留在前期的校内教师指导下的试讲试教和后期托营实习学校指导下的教学实践模式。两种指导缺乏整合互补，使它们各自的优势不能拓展、劣势无法互避，最终导致实践教育的缺失。随着基础教育对教师素质要求的进一步提高，这种实践教育模式已经凸现出严重不适应的状态。为此，我校从2004年以来，对教育实习进行了创新性改革：实行在教育实习阶段，组织全校各专业学科教学论教师，深入实习学校与他们合作，开展跟踪指导学生实习的工作。此项举措不仅提高了我院师范生的教学能力，还对完善高师院校师范专业的人才培养、加强学科教学论教师的教学研究能力，起到了积极的推动作用。通过这项教育改革，实现了高等师范教育的多维度变革。
一、教育实习跟踪巡回指导工作的概况
自2003年以来，我校成立了由全校各专业学科教学论教师组成的学科教学论教研室。开展学科教学论教学研究和基础教育教师专业发展研究，负责全校师范专业的师范技能训练和教育实习指导工作。制定了《乐山师范学院教育实习手册》、《乐山师范学院师范专业学生试讲试教指导规定》、《乐山师范学院教育实习教师巡回指导工作规程》和《乐山师范学院教育实习教师巡回指导工作手册》等一系列规章制度。
全校教育实习指导工作，采取全校学科教学论教师，按文科和理科搭配分小组、分片区，进行为期8周的教育实习跟踪巡回指导工作。在《乐山师范学院教育实习教师巡回指导工作规程》中，要求实习指导教师完成的工作有以下几个方面：
第一，通过实习基地学校有关领导和指导教师，收集我校实习生的实习情况和在校往届毕业生的工作信息；
第二，听取实习学校领导介绍基础教育现状，征求他们对我校及高师院校在师资培养上的意见和建议；
第三，深入实习学生课堂听课，配合基地学校指导教师，共同对实习学生的教学进行教学指导；
第四，深入实习基地学校课堂，观摩、学习、调查中小学教师和我校毕业生课堂教学现状，交流并开展教育教学研究活动；
第五，收集和调研与学科教学论相关的教学科研信息。
4年来，跟踪巡回指导教师深入成都、绵阳、西昌、眉山和乐山等地，共对我校近90所基地学校的实习学生，进行了4772人次的跟踪指导，深入课堂听课达3029次，获取了基础教育一线对高师院校人才培养的大量教学研究资料和信息。
二、创立校外跟踪实习指导模式，实现对高师生三位一体化的培养
目前绝大多数高师院校师范生的实践教育，划分为两个层面的教学活动：校内的学生试讲和教师的指导；校外的教育见习和教育实习。前者，学生是在虚拟的课堂进行教学实践，教师是在不真实的课堂教学场景下指导学生教学。这种情况下的教学活动，缺乏教学的科学性、针对性和合理性，导致学生以后在真实多变的课堂中，无法驾驭课堂、无法准确地实施教学程序的设计。后者，学生是在校外独立进行教育实践，虽然也有实习学校的教师指导，但由于他们存在教学经验丰富、理论知识欠缺，因而缺乏将教学理论与实践相结合的指导。这样的实习指导，使得学生的实践活动只能停留在单纯的经验层面。它不利于学生的教师专业化培养和今后的可持续发展。
为了克服传统教育实习中存在的弊端，实现教学理论与实践的结合，我们采取学科教学论教师深入实习学校，与实习学校指导教师一同进行指导。这样将学科教学论的理论知识，结合实习生感知的经验知识和技能知识，融合在一起进行指导。形成经验知识、理论知识和技能知识三位一体化的指导教学。这种教学实现了多角度、多层面的知识整合效应，获得了校内外教学资源的最大共享、延伸、补充和完善，提升了高师实践教育的课程内涵和知识体系。
校外实习跟踪指导主要开展以下工作：
第一，组织驻点全体实习生进行实习工作的集体全面指导（包括：教学实习、班主任实习、师徒关系和就业指导等进行具体的指导。特别是对教学实习中的听课、批改作业、备课和讲课等四个重要环节进行十分细致的指导和要求。）
第二，与基地学校指导教师一道带领其他实习生，一起深入实习生的课堂开展听课。听课完毕以后，组织全体实习生开展三个层面的评课活动：授课学生自评；学生之间互评；基地学校指导教师和巡视教师分别进行点评。
第三，实习巡回指导教师组织实习生，对基地学校其他教师的教学，开展听课和教学研究活动。
通过以上工作，大大地提高了我校高师生的教学能力，获得了各基础教育学校的肯定与赞扬，增强了我校高师生的就业应聘能力，使我校高师生近几年的一次性就业率一直保持在同类高师院校的前列。
三、构建高校与基础教育的联系机制，促进高师人才培养的完善
长期以来，高等师范教育偏重学术性、忽略师范性，更不重视基础教育的改革发展对师资培养要求的变化。这种高师院校与基础教育严重脱离的状态，直接影响到师范专业的人才培养方案的制订。
在开展跟踪巡回指导活动的同时，让学科教学论教师有目的地深入中小学教育第一线，开展与基地学校相关人员的交流、恳谈，收集关于高师教育改革的意见和建议。这样，实现了高师院校与基础教育的联系，促进了院校之间的合作，达到了相互影响、共同进步的目的。具体实施如下：
第一，与实习学校领导交流，了解基础教育现状，收集新课程改革的经验与问题；向基地学校介绍我校教育教学的改革情况，寻找教学科研的目标和方向以及合作教研方向和项目。近年来，通过在实习巡回指导中收集的信息，全校学科教学论教师完成教学科研和教学改革论文80余篇，比开展实习巡回指导之前有较大的增长。
第二，收集实习学生实习情况和我校毕业学生的工作情况，直接获取我校教育教学的反馈信息，促进了学校教育教学改革。
第三，从基础教育第一线的教学管理人员和教师中，征求对高等师范教育人才培养（包括：课程设置、教学方法和教学管理等）的意见和建议。近年来，根据实习学校建议，我校对师范专业人才培养方案进行了一系列的改革，增设了《新课程案例教学》、《班主任工作概论》、《高考试题研究与训练》、《师德教育》、《中学××教材研究》等课程，改革完善了师范实践教育的管理制度。
第四，学科教学论教师深入中小学课堂听课，随时了解掌握基础教育的发展动态，获取对高师学科教学论的教学改革信息，促进我校学科教学论的教学更具有针对性和实效性。
四、深入基础教育学习调研，实现学科教学论师资素质的提升
学科教学论的课程的高度综合性、教学的高度实践性和教师课堂教学的高度示范性等特点，对学科教学论教师的素质提出了更高的要求。但是，高师院校学科教学论分散于各院系，其学科专业学术性，因为偏重中学教育而不突出，再加之教育专业的学术性置身非教育专业群体，而不能得到真正支持。同时学科教学论的师资队伍主要由两类人员组成：其一，学科教学论专业的专门人才。如硕士研究生或极少数博士研究生，他们多数缺乏直接从事中学教学的实践经验。其二，中学教育实践人才。他们具有十分丰富的中学教学经验，但缺乏深厚的理论知识和理论研究的能力。这些问题一直影响着学科教学论的师资素质，是阻碍该学科发展的瓶颈。
为了解决学科教学论教师中存在的实践经验和理论研究不平衡的问题，我们在实习巡回指导中，采取了深入基础教育课堂听课和与基地学校教师共同开展教学研究的活动。一方面充实他们的学科教学经验，提高他们学科教学论教学的针对性；另一方面开展调查研究，发现基础教育改革前沿的科研课题，促进他们理论研究的实效性。
随着基础教育改革的深入和发展，高师教育教学改革也势在必行。我校4年来推行了教育实习跟踪指导的改革模式。这一模式的内涵在于强化院（高等师范）、校（中、小学）的有机联系，实现以外促内的改革；强化校内外资源的整合、优化与共享，实现素质教育的完善；强化高师院校师资建设，实现学科教学论师资提升的可操着性和实效性。这一模式的应用，对师范专业实践教育的系统化改革提供了依据，也为高等院校的实践教育改革提供了可供借鉴的途径。
主要参考文献
[1]王燕，刘继贤.师范院校学科教学论教学如何应对基础教育课程改革.教育探索，2003（7）：39
[2]杨启亮.高等师范教育发展中的学科教学论.南京师范大学学报（社会科学版），2000（2）：59～62
（徐文基、毛加宁、陈晓春、童文学、罗明礼，乐山师范学院学科教学论教研室）
高师生教学实践的缺失及其对策
徐文基、毛加宁、童文学、罗明礼
摘要：高师生开展教学实践是对高师生进行教师实践性知识教学、培养专业化教师的重要环节。文章针对现有高师生教学实践的缺失，分析了目前高师教学实践中存在的理论与实践教育脱节的问题。在理论的指导下，构建了教育见习、试讲试教、教育实习三阶段的教学新模式。实现校内与校外相结合，理论、经验和技能三位一体化的人才培养变革。
关键词：高师生；教学实践；教学；缺失；对策。
教师教育要以教师专业化为目标，使高师生成为拥有教学工作能力和先进教育理念的教育者，具有可持续发展能力和动机的学习者，能进行课程开发与创新的研究者。因此，培养高师生具有综合思维能力、综合实践能力和知识整合能力，使他们形成明显的教师专业优势和社会就业竞争力是高等师范教育人才培养的更新、更高的目标。
一、当前高师生教学实践中存在的问题
目前我国高师院校师范专业高师生实践教育的主要形式，可分为：校外教育见习（本文主要指听课环节，以下同）——组织高师生到中学观摩学习优秀教师的课堂教学；校内试讲试教——高师生在模拟的课堂场景下进行教学实践；校外托管下的教育实习（本文主要指教学环节，以下同）——高师生在真实的课堂中进行教学实践等三个阶段教学活动。
在这个三阶段的高师生教学实践中，第一阶段的听课活动，一般仅仅停留在高师生对真实课堂教学的观摩上，缺少参与课堂教学研究的环节。第二阶段，由于一是缺乏真实的课堂场景，没有中小学生参与，很难形成师生的相互作用，无法体现教学的本质；二是高校指导教师长于教学理论、短于基础教育经验，导致他们的指导偏重于教学理论知识和技能要求，注重对高师生教学初始状态的课堂教学设计、教学技能等内容的教学指导，缺乏对教材体系、知识点，以及组织教学等方面的教学经验指导，使教学实践活动缺乏科学性、针对性和合理性。导致高师生在今后真实多变的课堂中，无法驾驭课堂、无法准确实施教学程序。第三阶段，虽然高师生的教学实践是在真实的课堂场景，实习学校指导教师也具有丰富的教学经验和较强的教学技能，但是他们由于在教学理论知识方面的缺失，又导致大多数的指导只能停留在教学的经验和技能层面之上，缺少教学理论与具体实践相融合的教学指导。
所以，三阶段教学实践，在整体设计安排中缺乏从学生专业化培养的角度统一规划、整体考虑；在实践教学的指导方面，由于高校教师和中学教师的素质各有所长，缺少必要的整合互补。致使实践活动产生相互抵消、削弱的现象，使高师生产生无所适从、无法理解的困惑。在最近几年对高师生实习巡视指导的调研中，我们发现：通过实习以后，不少高师生甚至认为：“真实的课堂教学是对学科教学论理论知识的颠覆”。在他们中间存在着重经验和技能、轻教育理论的普遍现象。这一现象暴露出高师实践教育中，存在重大的缺失——教育理论与实践教学的脱节、教学方案缺乏系统性、连续性、针对性。导致高师生无法利用已经学习到的理论知识去解决教育中的实际问题，更不能将教学经验与技能提升到理论的高度去认识、去掌握。这种教学极不利于高师生教师专业化和可持续发展能力的培养。
二、改革高师生教学实践的基本思想与思路
专业化的教师，主要体现在对各种不同知识和理论进行选择、组织、传递和评价，并在这个过程中进行知识创新和增值的专业能力。需要他们具有除本体知识（学科知识）、条件知识（教育、心理学和学科教学论）以外的教师实践性知识（即学科教学知识）。