“多元文化整合教育理论”认为，一个多民族国家的教育，在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负传递本国主流民族优秀传统文化的功能，而且同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。“多元文化整合教育”对象不仅包括少数民族成员，而且也包括主流民族成员。“多元文化整合教育”的内容，除了包括主流民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。少数民族不但要学习本民族传统优秀文化，而且也要学习主流民族文化，以提高少数民族年青一代适应主体文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。主流民族成员除了学习本民族文化外，还应学习少数民族文化。“多元文化整合教育”的目的是，继承各民族优秀文化遗产；加强各民族间的文化交流；促进多民族大家庭在经济上共同发展、在文化上共同繁荣；在政治上各民族相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现各民族大团结。
我认为这一理论不免带有某些理想主义的色彩，然而，也具有很强的现实性。在一个民族不分大小，提倡平等的、民主的教育实践的多民族国家的现实中，应成为国家和地方政府制定教育方针、政策的指导思想。
徐：现在，少数民族教育研究的成果也多起来了。但大多数研究都没有什么“新意”，除了您的《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》等一些著作外，高质量的教育人类学读物并不多见。特别是那些既有中国本土田野工作第一手资料又有理论阐释的高质量读物更是少见，您能给这些研究者提供些新的研究思路和视角吗？
滕：您提到的这个问题很重要。现在有关以少数民族教育为研究对象的教育人类学的研究成果逐渐多了起来，但大多数的研究都没有新意，主要有几点原因：第一，研究者的素质问题，即研究者的知识结构有缺陷。我曾讲过作为教育人类学的研究特别是以少数民族教育为对象的跨文化研究对研究者的知识结构有很高的要求。研究者要具备教育学、人类学、社会学以及心理学、语言学等相关学科的知识，然而这些知识的获得却需要经过长期的训练，这里就涉及一个读书的问题。一个教育人类学学者不仅要读教育学的书籍，更应该读文化人类学的书籍以及其他相关学科的书籍。要想做好学问，必须先读好书。目前的状态是很多研究少数民族教育的教育学背景出身的学者，缺乏文化人类学的知识架构，一些文化人类学背景出身的学者缺少教育学、心理学的训练，这是导致大多数的研究都缺少新意、缺少创见的主要原因。第二，与读书相关的就是思考。做学问不能死读书，要学会思考，即所谓“勤于思，敏于学”、“学而不思则罔”就是这个道理。第三，大多数的少数民族教育研究缺乏科学的、扎实的田野工作，在没有第一手资料的基础上泛泛而论，这些研究当然大多也就没有什么价值。第四，就是一个体制问题。在现行的教学科研体制下，一些研究者为了评职称等与个人实际利益相关的追求，导致凑论文篇数、字数，而不求高质量的研究结果。这是中国目前学术研究普遍存在的一个通病，需要从制度上加以解决，给研究者一个宽松的、自由的学术环境。第五，学术研究的风险问题。以少数民族教育为对象的教育人类学研究涉及一些国家政治上比较敏感的问题，比如说语言教育问题、宗教教育问题、不同族群的混校与分校问题、教育机会均等等问题，然而这些教育问题却是少数民族教育当中不可避免的研究领域。学术研究本质上是为了追求真理，然而，追求真理必然会在政治上冒一定的风险，一个学者如何做到既能追求真理，又能降低政治风险是一件既需要勇气又需要技巧的复杂工作。当然，所有这些均涉及研究者的信仰、价值观、立场等重要方面，也涉及研究者的人格倾向。中国少数民族教育研究不仅是中国教育研究的组成部分，更是中国民族研究的重要组成部分，因此，我认为，作为一个教育人类学研究者应站在国家统一、民族团结的多元文化整合教育理论、思想、立场上，对少数民族教育作客观的分析，而不是在追求真理的过程中受到某种社会与政治压力后，丧失对真理的追求，而向某些利益集团做出妥协。研究者要努力从文化进化论和文化相对论的有机统一的观点，从人类文化的共性与差异性，文化的普世主义与文化的多元主义，教育机会均等与文化差异，主流民族与少数民族，族群平等与个人平等等对立统一的辩证思想指导下，进行卓有成效的研究工作。这也是我对林耀华先生均衡论思想的理解。我的专著《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》就是在上述理念指导下完成的。
徐：我注意到，去年美国著名的《基督教科学箴言报》、《高等教育周刊》相继对您在云南中缅边界澜沧拉祜族女童失辍学问题的田野调查、创办由福特基金会资助的拉祜族女童班，以及您有关在中国如何办好民族学院的学术观点做了大篇幅报道。特别是《高等教育周刊》（2002年7月26日第A46—48版）题目很有意思，《中国关于如何最好地开展少数民族教育的论争——关键在于是保留少数民族文化还是融入主流文化》，您说过报道有些失真。并没有全面反映您的观点，我想知道您对这个问题究竟怎么看？
滕：我想您提了一个非常有意思、非常敏感但却在以少数民族教育为核心的教育人类学研究中不可忽视的一个重要的问题。因为它不仅仅是中国这样一个多民族国家教育面临的问题，而且也是全世界多民族国家面临的一个非常有争议的问题，也是学术研究当中不可回避的问题。在20世纪60年代以前，美国的教育实行的是种族隔离，黑人上黑人的学校，白人上白人的学校。但的教育体制被彻底冲垮了。美国有色人种的学生从此可以和美国主流民族的白人学生在同一个校园里、课堂上学习。这对消除美国社会的种族歧视、种族偏见，加强不同肤色、不同宗教信仰、不同阶层的学生在文化上的相互沟通、相互理解，养成平等意识的跨文化态度、行为及技巧起到了积极的作用，并对美国实现不同族群的相互融合，建构一个平等社会起到了积极的效果。
中国是一个由56个民族组成的多民族国家，从20世纪50年代以来，中国政府在教育领域实行了一系列对少数民族学生的优惠政策，例如，高考降低分数段政策、双语教育政策等，这些政策为提高少数民族人口素质和少数民族地区社会经济发展起到了十分重要的作用。在大、中、小学校不同教学阶段上，中国政府采取了普通学校教育（汉文化教育）与民族学校教育并举的方针。特别是20世纪80年代改革开放以后，在一些民族地区建立了用少数民族语言教学的从小学到大学的一条龙民族教育体制，专门招收少数民族学生。但是，从20世纪80年代后期，这种少数民族学校面临着生源不足、市场就业困难导致的逐步萎缩的状态。在全球一体化和社会一体化的现实大背景下，如何在构建学校教育制度方面更好地实施对少数民族学生进行教育，是我们国家面临的一个重要问题。当前在中国少数民族教育研究领域有一个十分重要的研究课题，就是不同族群的混校与分校的问题，也就是说在多民族杂居地区的大、中、小学阶段，是为少数民族学生单独设立学校或学院，还是设立普通大、中、小学，让少数民族学生与汉族学生在一个共同的课堂和校园里学习。这不仅仅是一个学校设置形式问题，实质上也是一个民族教育研究的重要理论问题，是中国这样一个多民族国家的基本国策问题。它直接牵涉到国家统一、民族团结这样一个重大政治问题；牵涉到通过不同阶段的教育既能够让少数民族成员保留传统文化又能够让他们顺利地融入主流社会；牵涉到如何解决少数民族学生由于隔离教育而产生的消极族群意识和文化自卑感的现象并建构积极的跨文化态度与行为；牵涉到如何解决主流社会的汉族学生由于隔离教育而产生的对少数民族成员的消极刻板印象的现象；牵涉到如何更好地让汉族学生消除种族歧视和偏见，养成善待以少数民族为代表的弱势群体的正确的社会道德意识。
20世纪后半期，世界各多民族国家都面临着如何在既保持国家统一的政治框架，又能在这一政治架构下保持民族文化的多元性这一人类面临的挑战。大多数多民族国家政府在公共教育领域里基本采取的是让主流民族学生与少数民族学生共同在同一校园学习、生活，以此增加主流民族学生与少数民族学生的彼此交流的机会。在此框架下，对少数民族学生实施相应的民族教育优惠政策，可供我们加以借鉴。
在中国多民族杂居地区建立不同族群混校和分校的问题上，我的观点如下：一是要因地制宜，不能一刀切；二是在尽可能的条件下，建立不同族群的混校是21世纪中国各级各类学校的最佳选择。其目标是培养既能保持自我文化认同又能适应21世纪的具有跨文化意识、态度和行为的全球人。
徐：您主要研究教育人类学，那么教育人类学作为人类学的分支学科，您对人类学的教育、教学有什么建议？
滕：您又问了一个很好的问题。教育人类学是人类学的一门分支学科，它填补了人类学在教育领域里的研究空白。我们已经谈到过教育是一种文化传承、整合和创新的机制。我们人类与动物最大的区别就是建构了以符号为主要特征的文化，而且人类也是靠文化而赖以生存的一种生物。人类面临的一个最大的问题就是如何将我们前辈创造的文化传递给下一代，而这恰恰是文化人类学需要研究的一个核心问题。因此，这就决定了教育人类学是人类学不可或缺的一个重要研究领域。传统人类学的研究领域很少包括学校教育问题的研究，这是因为在20世纪50年代以前，文化人类学主要研究的对象是那些远离所谓文明社会的原始部落，在那些原始部落当中，现代意义上的学校教育尚未产生。那时的教育是一种非正规教育，隐含在所谓“他者”的日常生产和生活实践中。人类学家对学校教育的关注基本上是从20世纪50年代以后开始的，因而产生了教育人类学这一门学科。人类学家将学校教育视为人类全部教育的特殊形式之一。随着21世纪信息社会的来临，学校教育在文化传承中的社会功能将越来越大，因此人类学家不仅要将非正规教育而且还要将正规的学校教育纳入自己的研究视野。当前，中国人类学分支学科的建构尚处在一个初级阶段，如教育人类学、心理人类学、医学人类学、宗教人类学、历史人类学、政治人类学、女性人类学、影视人类学等，还没有完成相应的学科、教学体系的建构。它包括相关分支学科的教材、教学参考书的编写，相应的课程计划的制订与落实，教学师资队伍的培养与培训，某种程度上阻碍了人类学在中国社会的普及与发展。教育人类学也面临着同样的问题。因此我建议：第一，人类学要加强包括教育人类学在内的分支学科的建设，组织力量编写相关分支学科的教材与教学参考书，也可以先翻译或编写介绍国外相关分支学科的一些教材和教学参考书，然后再编写具有中国本土特色的相关教材和教学参考书；第二，在各大学人类学系、民族学系和相关的研究机构，积极建设相关分支学科的本科和研究生的课程计划，培养后备力量；第三，加强人类学各分支学科的师资培养，有条件的送往国外学习深造；第四，尽可能地利用各种教学资源邀请国内外人类学相关分支学科的权威学者开展学术讲座；第五，加强分支学科教材、教学参考书的出版工作；第六，加强人类学学者与其他相关领域学者之间的跨学科学术交流与合作，共同建设、发展人类学的相关分支学科。上述建议是我国人类学教育、教学的一项长期而艰苦的工作。
徐：您近几年主编并出版了中国第一套《教育人类学研究丛书》，还与哈经雄教授主编出版了《民族教育学通论》教材。另外，您还出版了专著《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》，该书还获得了2003年国家图书奖二等奖，还有您的论文集《族群、文化与教育》，这些成果在国内外学术界产生了一定的影响。您作为目前国内外知名的教育人类学家，您认为教育人类学在中国能有哪些作为？用几句简短的话来预测一下教育人类学的发展前景，也算作是对教育人类学学科发展的祝福。
滕：一门学科从起步到成熟一般需要几十年到上百年几代人的共同努力。我近20多年的工作仅仅是为中国本土教育人类学学科发展铺了一块垫脚石，中国教育人类学学科建设还是一项长期的工作，还需要中国人类学、教育学等相关领域里的学者几代人的共同努力。当前，随着教育功能在信息社会的扩大和不断增强，教育问题必将成为人类学家关注的研究领域，特别是在多民族国家，如何使不同族群的成员和平共处、相互融合、共同发展，教育起着至关重要的作用。因此，教育人类学有着很好的发展前景。由于中国是一个拥有56个民族的多民族国家，又由于中国社会目前还存在着族群差异、区域差异、城乡差异、阶层差异和性别差异，这些差异客观上导致了教育不平等的社会现象，这些差异的深层是一种文化差异。因此，作为以“文化”为核心研究概念的教育人类学承担着不可推卸的研究与指导实践的职责，这也预示着教育人类学在中国社会有广阔的需求和用武之地。希望中国的人类学家和教育学家携起手来关注教育人类学研究领域的发展。我相信，教育人类学在中国会有一个广阔的发展前景。
【原载《广西民族学院学报》（哲学社会科学版）2004年第2期】