这里，有两种评价功能观念可以供给我们一些启示：①苏霍姆林斯基主张教学中尽量不给学生评不及格的分数。遇到本该评作不及格分数的情况，他通常运用不给评分的办法，鼓励引导学生进一步积极探索，一直到学生实际达到及格的程度之后才给评定及格的分数。这种教学评价办法的功能，是在增进学生发展并使发展达到目标，评分是实现教学价值的手段，而不是测量教学价值的“工具”。②布鲁姆主张教学评价功能是帮助学生如何达到目标，而不是测量评定学生是否达到了目标。他很重视目标测量，但绝不以目标测量为宗旨，而是以精确测量为依据反馈调节教和学，即被称为“再射第二箭”的功能。他重视的是教学有价值而不是价值符号。这两种基本一致的评价观念，大不同于我们总要评出“不及格”才以为科学的评价观念。其实“不及格”是一种硬把淘汰机制塞进教学范畴的观念，这像是责成生产部门必须出一定比例废品一样，是不合理的，教学不应当有这种“废品”观念，至少应当改造为“再加工”观念。这即是说，教学评价在任何情况下出现了“不及格”的“结果”或符号，都应当被理解为我们工作的某种开始而不是结束。
总而言之，在面对评价结果时，需要贯彻激励性原则，通过评价促进学生的发展。但这并不意味着必须对学生进行无根由的夸赞，给学生戴高帽子，或者贬抑自己、抬高学生。如果那样，结果只能是违反实事求是的原则，既可能遮蔽学生存在的真实问题，也起不到激励学生的作用。所以应把评价的激励性原则和实事求是原则结合起来，只有合理、客观、有效地分析和对待评价结果，对不同层次的学生的各项能力有一个科学的评价，才能够正确激发学生的积极性，让他们显示各自的能力，使之各有所长、各有所取。对学生而言，只有对自己的学习结果有了正确的评价，才能从中及时获得矫正的信息，了解自己的学习现状和目标间的差距，进一步调整努力的方向，从而有利于促进教师教学水平的提高。
第七节 要正确看待教学评价
教学评价就是对教学质量的测量、分析和评定。测量和分析要有测试、考核、质量描述，评定要进行价值判断。仅从教学评价活动的特定意义来看，起码要考虑两个方面：一是评价的技术方法指标，即怎样或如何评价的问题，其中必然涉及技术手段、操作方法、辅助工具或仪器等。二是评价的思想观念指标，即为什么评价或评价什么的问题，也就是评价功能和价值取向问题，其中必然涉及价值观念和价值思想等。后者是根本性和实质性的问题，是一切教育和教学改革的核心，前者则是实现后者的必不可少的保障。教育是人们有目的的社会活动，是教育者根据一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会所需要的人的活动。而教学作为教育的基本途径，也具有目的性，它是指向教学目标的；是教师的教和学生的学的共同活动，学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统文化科学基础知识，发展认知能力，增强体质，并形成一定的思想品德。其中，教学目标既是出发点，又是落脚点，贯穿教学全过程。事实上，如果教学不是指向某些指定目标的实现，就不能有效进行。只有在明确地说明通过教学的努力所希望达到哪些目标后，才能合理地确定教学内容和方法，并评定教学的效果，所以，教学评价应以教学目标为根据、为导向。一般来说，实事求是的教学评价可以帮助师生判断教学目标的实现程度，通过评价结果的信息反馈，不断调整、改进自己的教学行为，从而促使教学质量的提高。而空洞笼统的评价指标，很容易造成评价中的随意性和模糊性，难以正确反映教师的教学成绩，最终使评价如同虚设或收效甚微。在具体的教学评价活动中，会遇到许多复杂的问题，这不仅是目前教学评价制度或指标等方面还存在的一些缺陷所致，更直接的原因在于教学活动本身的实践特性。因此，即便是建立较为完整的评价体系，也不可能包容实践中不断涌现的新问题。这就需要在实际评价过程中坚持从实际出发，根据不同情况采取灵活的方法。
说到底，评价在本质上是一种主观认识，一种基于事实性认识基础之上的认识。学生的学习不是简单外部行为的变化，是内在能力和倾向的变化。由此便决定了评价工作的核心问题和基本矛盾：如何通过外在行为的抽样来推断学生内在的心理结构和机能？事实上，几乎所有的心理和教育测量都是以取样的原理为依据的。我们不可能测验出学生对某一门课程的所有事实、概念、原理掌握的情况。并且，由于学生的内部变化与外部反应并不完全一致，而我们又只能根据外部行为来推测，因此，多次测量、全程测量、多角度测量、内容全面、方法多样、评价主体多元等方法和建议才应运而生。至于评价对于学生发展的促进导向功能，不用新课程理念的倡导，广大教育工作者其实也都是深有体会的。问题在于，学校教育以教学为主，教学工作是整个教育工作的核心，它所产生的教育作用最全面、最深刻、最系统，占用的时间也最多。在此情况下，教师是否有必要花费大量时间和精力考虑借助考试等手段来促进学生发展？以更积极的、欣赏的眼光来看待学生的成长，是否意味着取消容忍、无视学生的错误？至于选拔性评价，也是同样的道理。选拔本身作为一种促进竞争与发展的有效机制，有其存在的必要性，当然，这需以选拔依据的合理性为前提。而人们论争中出现的许多问题，归根结底还是与社会发展水平相关。优质教育资源以及社会发展资源的欠缺，制约着社会的整体结构，而这必然意味着竞争，意味着选拔与淘汰。显然，这些离教学研究视野中的评价问题已是越来越远了。
注 释
[1].****三．教学论稿［M］．北京：人民教育出版社，2005：298．
[2].周建平．对话式教学评价初探［J］．现代教育科学，2004（2）．
[3].葛军．对教学评价的若干思考［J］．教育理论与实践，2010（3）．
[4].李子华．和谐发展取向的教学评价［J］．课程· 教材· 教法，2007（5）．
[5]. 陈亮，朱德全．多元智力理论与新课程教学评价［J］．外国教育研究，2003（5）．
[6].周建平．对话式教学评价初探［J］．现代教育科学，2004（2）．
[7].王本陆，骆寒波．教学评价：课程与教学改革的促进者［J］．课程· 教材· 教法，2006（1）．
[8].奥苏泊尔．教育心理学———认知观点［M］．邵瑞珍，等，译．北京：人民教育出版社，1994：733．
[9].奥苏泊尔．教育心理学———认知观点［M］．邵瑞珍，等，译．北京：人民教育出版社，1994：723．
[10].参见：****三．教学论稿（15章）［M］．北京：人民教育出版社，2005．****三，裴娣娜，丛立新．教学认识论［M］．北京：北京师范大学出版社，2002．
[11]. 陈亮，朱德全．多元智力理论与新课程教学评价［J］．外国教育研究，2003（5）．
[12].布卢姆，等．教育评价［M］．邱渊，等，译．上海：华东师范大学出版社，1987：21．
[13]. 马克思．资本论（第1卷）［M］．北京：人民出版社，1975：67．
[14].陈旭，王淑敏．从建构主义理论看教学评价策略的建构［J］．课程· 教材· 教法，2003（6）．
[15].郭华．新课改与“穿新鞋走老路”［J］．课程· 教材· 教法，2010（1）．
[16]. 奥苏泊尔．教育心理学———认知观点［M］．邵瑞珍，等，译．北京：人民教育出版社，1994：57．
[17].T．胡森， T．N．波斯尔斯韦特，等．教育大百科全书（第1 卷）［Z］．海口：海南出版社，重庆：西南师范大学出版社，2006：583．
[18].傅统先，张文郁．教育哲学［M］．济南：山东教育出版社，1986：107．
[19].钟志贤，王觅林，安琪．量规：一种现代教学评价的方法［J］．开放学习，2007（19）．
[20]. 韩文峰，王静茹，艾洪福．逻辑特征映射网络在教学评价中的应用研究［ J］ ．东北师大学报：自然科学版，2009（3）．
[21].T．胡森， T．N．波斯尔斯韦特，等．教育大百科全书（第1 卷）［Z］．海口：海南出版社，重庆：西南师范大学出版社，2006：583．
[22].奥苏泊尔．教育心理学———认知观点［M］．邵瑞珍，等，译．北京：人民教育出版社，1994：728．
[23].蔡伟．发展性课堂教学评价的基本特征［J］．中国教育学刊，2003（3）．
[24].奥苏泊尔．教育心理学———认知观点［M］．邵瑞珍，等，译．北京：人民教育出版社，1994：734．