教学方法的选择
教学方法是教师和学生为了达到教学目标，完成教学任务，由教学原则作为指导，借助一定的教学手段（工具、媒体或设备），而进行的师生相互作用的活动。它是教师引导学生掌握知识技能，获取身心发展而共同活动的方法。它包括教师“教”的方法和学生“学”的方法，而且两者相辅相成，缺一不可。在教学过程中，教师和学生都必须采用一定的方法、运用特定的形式和利用恰当的媒体，才能顺利完成教学。
教学方法是多种多样的，每种教学方法都有独特的作用，有一定的适用范围。在实际教学中，教师往往是要综合考虑教学的各个相关因素，选取适当的教学方法，并合理地加以组合来完成教学的。下面我们来看看教学方法的选择依据、程序，优选标准。
一、教学方法的选择依据
1教学的目标、任务
每节课都有一定的教学目标和任务，要选择与之相应的能够实现教学目标、完成教学任务的方法。如要使学生掌握新知识，常用讲授法、谈话法；为使学生获得感性知识，常用演示法、参观法，等等。
2教材内容
教材的学科性质与教学方法的关系十分密切。如语文、外语学科常常采用讲授法，物理、化学、生物学科常用讲解与演示相结合的方法，音乐、美术学科多用练习法，等等。在教学进程中的某一阶段，随着具体教学内容的不同，也要采用不同的方法。如语文教学，在教诗歌时，朗读的训练较多，教小说题材的文章时，较多地应用谈话法；理科讲公式、定理时多用讲解法，讲科学家传记和发明创造时多用讲述法。
3学生的年龄特点和知识水平
低年级学生注意力易分散，理解力不高，教学方法宜多样化且具有新颖性；高年级可适当采用谈话法或讨论法。如果学生缺乏对所学内容的感性认识，可采用演示法；已有相应的感性认识时就不必再使用演示法。
4教师的素养条件
使用某种教学方法需要教师具有相应的素养。有些方法虽好，但教师缺乏必要的素养，驾驭不了，就不能产生良好的效果。教师在选择教学方法时应扬长避短。
5学校的设备条件和教学时间
不少教学方法的运用需要一定的设备条件。如演示教学法需要一定的直观教具，实验教学法需要一定的仪器、材料，程序教学法需要有程序教材和教学机器，等等。学校不具备相应的条件，教师可因陋就简，尽量创造条件加以运用，但不宜过分强调。
二、教学方法的选择程序
要实现教学方法的优化，还需要考虑适当的选择程序。前苏联教育家巴班斯基认为要实现教学方法的优化，除了强调选择的标准之外还有一个优选的程序问题，他把选择教学方法的程序问题称作选择教学方法的算法，即开始选哪些方法，随后选哪些方法的步骤，然后归纳出教师在选择教学方法时的一般顺序：
第一步：决定是选择由学生独立地学习该课题的方法，还是选择在教师指导下学习教材的方法。
第二步：决定是选择再现法，还是选择探索法。
第三步：决定是选择归纳的教学法，还是选择演绎的教学法。
第四步：决定关于选择口述法、直观法和实际操作法的如何结合问题。
第五步：决定关于选择激发学习活动的方法问题。
第六步：决定关于选择检查和自我检查的方法问题。
第七步：认真考虑所选择的各种方法相结合的不同方案。
三、教学方法的优选标准
苏联教育家巴班斯基根据教学最优化的理论，综合了主要教育家的意见，提出了教学方法的选择，要取决于以下六个方面的优选标准。
1教学方法符合教学规律和原则的标准
巴班斯基指出，过去一些教育著作常常只在有关教学原则的一章中提到教学必须遵循教学规律和原则。而在谈及教学方法的选择时就没有明确的提到这一点，这种前后不一致的叙述，为教师的活动制造了人为的困难，使他看不到教学论各基本范畴之间的相互联系以及逻辑上的相互制约性。事实上，只有在教学规律和原则的指导下，教师才能自觉地选择各种教学方法的合理结合。
2教学方法符合教学目的和任务的标准
巴班斯基强调，在选择教学方法时，应了解各处教学方法在解决一定任务时的可能性，并对其效果进行比较分析。这样可以防止教学片面地夸大某些方法在教学过程中的作用，避免讲授法的程式化。从而真正做到结合具体条件选择最佳方法。
3教学方法符合教学内容的特点的标准
由于教学任务必须通过教学的具体内容来实现，所以在选择教学方法时应尽可能考虑教材的特点，以及为掌握该内容所必需的学生智力动作的性质。如前所述，方法被定义为内容的运动形式。由此出发，这一标准就显得格外重要。由于教材内容具有不同的内在逻辑和特征，有些内容以采用归纳法为好，有些内容则最好使用演绎法；有些内容适用探索法，有些内容则不适用，因此应注意揭示各类方法所适用的内容范围，以供教师在选择时参考。
4教学方法的选择应考虑学生的可能性的标准
该标准要求教师在选择教学方法时，应预先了解学生对探索法、演绎法、独立性的实际操作法的准备水平，研究学生的学习态度、进行自我检查的水平和工作能力，并据此将组织刺激和检查方法合理地结合起来加以运用。同时，教师还应努力扩大能发展学生独立性的教学方法的使用范围。在研究单个学生的基础上，掌握整个班级的可能性也是十分重要的。这样做有利于教师有的放失地选择符合班级特点的教学方法。
5考虑教师利用各种教学方法的可能性的标准
按着这条标准，教师可以根据自己在绘画，讲故事等方面具有的才能，在选择教学方法时充分发挥自己的长处。
6考虑教师利用各种教学方法的结合所具备的时间的标准
在选择教学方法时，教师应考虑时间因素，以保证按时完成教学进度。例如，问题性探索法和归纳法一般较复现法、演绎法需要更多时间，因此，在受到时间限制时，教师不得不放弃最初选择的一整套方法，以便不超过规定的时间。巴班斯基指出，上述标准是一个整体，在选择时应综合利用上述一套标准，忽略其中任何一种标准，都会破坏选择程序的完整性，从而影响选择效果。为了帮助教师根据上述一整套标准选择教学方法的最佳结合形式，巴班斯基提供了教学方法的优选练习。
教学方法具有科学性与艺术性的双重特性，因此“教学有法，教无定法”。教师既要根据教学本身所具有的规律选择和运用教学方法，又要善于对教学方法进行艺术性的再创造，灵活地加以利用。
科学评价教学方法
教师在选择和运用一定的教学方法之后，要对教师教学方法的选择和运用做出科学的评价。对教师所用的教学方法做出科学的评价，会有力地促进教师们的教学方法向最优化方向发展。否则，优劣不清，是非不明，是不利于研究和改进教学方法的。而什么是好的教学方法呢？
良好的教学方法，应当具有这样两个特点，一是目的、方法、效果的统一性；二是教学的高效率性。
一、目的、方法、效果的统一性
教学方法是为实现教学目的服务的，为了实现教学目的，才采用一定的教学方法。所以方法的好坏，首先要看这种方法能否有效地促进教学工作，实现教学目的。教学目的实现与否，则是通过教学效果来检查的，而效果衡量的标准，不是以个人的好恶，而是根据教学活动所规定的教学目的来判定，因此好的教学方法，必然是教学的目的、教学方法和教学效果的较好的统一。
当具体评价教学方法时，就必须全面地了解本单元教学使学生掌握知识技能的任务是什么，要求进行哪些思想教育及要求培养哪些方面的智能，研究其实际体现得如何，是否有效地发挥这些方面的效能作用。
在具体评价效果时，切忌脱离具体条件，孤立评价教师运用某一教学方法的好坏。还要看教师当时的种种具体条件，例如，学生原有的知识水平，原有的班纪班风情况，教师的文化程度和教龄等等。不能简单地用一个统一的分数来衡量教师运用教学方法的教学效果。有时能使分数不及格的差生达到60分，就可以说是方法产生了良好的教学效果。
二、教学的高效率性
看教学效果是一个重要的方面，但不能只限于此，还要研究教学效率。有时教学效果虽然不错，但由于它是教师、学生花费了极大的时间精力和较高的物质消耗取得的，从教学效率看，却是不高的，好的教学方法，教学效率应该高，即投入较少的人力、物力、时间，而获得良好的教学效果。有效提问，提高课堂效率。
教学中最常运用的方法
教学方法既是一门科学，又是一门艺术。课堂教学中能否优选教法或综合采用多种教学方法是教学成败的关键之一。教学方法是多种多样的，每种方法都有各自的特点。所以，在教学方法上就既有个性也有共性，不能千篇一律采取某一种教学方法，应从实际出发，创造性地综合采用多种教学方法。任何教学方法的实施都不是孤立的，而必须依赖于一定的条件。下面我们分别就几种重要的教学方法作一些阐述。
科学、合理地选择和有效地运用教学方法，要求教师能够在现代教学理论的指导下，熟练地把握各类教学方法的特性，能够综合地考虑各种教学方法的各种要素，合理地选择适宜的教学方法并能进行优化组合。
一、讲述教学法
讲述教学法又被称之为讲演法，是指以教师为主导，由教师以口述语言向学生传授各种知识的教学方法。讲述教学法起始于5世纪的希腊时代，在中世纪大学中盛行起来。直到今天，讲述教学法仍然是教师常用的教学方法。随着社会的变化和时代的变迁，讲述教学法在课堂中的运用已日益呈现出多种不同的混合形式。比如，除了教师本人的讲述外，辅之以少量实例；信息技术手段也逐渐成为讲述的重要辅助工具；讲述越来越多地与讨论等方法结合运用。
（一）理论假设
讲述教学法的理论假设认为，存在一套系统性和结构性的学术知识或技巧甚至价值体系，这些知识对人的成长与发展至关重要而且可以通过传授来使学生加以掌握。这些知识记载于不同的教材、参考书中，完全可以通过教师的讲解传递给学生。从这一假设出发，讲述教学法在教学目标，教师角色、学生角色、学习方式和学习评估方面都有自身的特性。
教学目标：主要是向学生传授知识和技能，只要教师的讲授清晰无误，学生就能够从中掌握所传授的知识，教学任务就基本完成了。整个教学过程就是教师传递知识并且让学生再现知识的过程。
教师角色：教师的角色是知识传授者，他作为“术业有专攻”、“闻道在先”的成人，需要对所传递的知识、技能等有相当深刻的认识和掌握，通过他的讲解，学生能把握所传递的知识内容。在教学中教师是教学过程的主导者，他不仅策划教学进程，取舍教学内容，通过自己的讲解让学生有所理解，并且还担负教学评价者的职现，监控、监测学生知识掌握的程度。
学生角色：学生作为学习者，主要是坐在座位上静听、抄写笔记或偶尔回答教师的提问，大体处在一种被动的状态。学会或理解教师讲授的内容，学生的任务也就基本完成了。
学习方式：主要是教师对知识进行讲授，呈现知识之间的联系，展示知识的基本构成。课堂上典型表现方式就是教师讲学生听，学生缺乏对课堂的积极参与和主动思考。正是由于这一特征，讲述教学也常被人们称为“注入式”教学或“填鸭式”教学。
学习评估：评估的内容主要是围绕着所传授的知识来进行，评估的方式主要是闭卷考试。
（二）理论依据
1有意义言语学习理论
美国著名心理学家布鲁纳曾将教学方法区分为两类：讲解式和假设式。他认为：“采用讲解式教学，讲解的方式、步调和作风，主要是由作为讲解者的教师决定的；学生只不过是听者罢了。”“采用假设式教学，老师成学生便处于合作状态—学生不是静坐在课椅上的听者，而是投入系统的阐述中，有时还可在其间担任主要角色。”美国心理学家奥苏伯尔坚决否定布鲁纳把发现法作为课堂教学的基本方法，也不同意布鲁纳对讲解式教学的批评。相反，他认为，有意义的讲解式教学是课堂教学的基本方法。
为了使讲解式教学不致被误用和滥用，奥苏伯尔在理论上说明了它的心理学依据。他所提出的有意义言语学习理论认为，根据不同标准可把学生的学习分为接受的和发现的，机械的与有意义的。人们往往误认为，发现学习是有意义的，接受学习是机械的。其实，发现学习既可以是有意义的，也可以是机械的；同样，接受学习既可以是有意义的，也可以是机械的。奥苏伯尔认为，如果根据他阐明的有意义学习的心理过程和条件来进行讲解式教学，学生进行的接受学习就不是机械的和被动的，而是有意义和主动的。
奥苏伯尔的有意义言语学习理论认为，有意义学习必须具备三个条件：
第一，学生具有有意义学习的心理倾向，即积极地把新知识与自己认知结构中原有的适当知识关联起来的心理准备状态；
第二，学生认知结构中具有同化新知识的适当适应知识基础；
第三，要学习的新材料本身具有逻辑意义，不是随意编造的无意义材料。在学校课堂教学条件下，学生学习的材料一般都能符合学习的第三个条件。所以，在有意义学习的三个条件中，关键是学生的心理准备和原有知识基础。奥苏伯尔认为，讲解式教学只有在满足了上述三个条件之后才能进行。这样的讲解式教学不仅不会导致机械的和被动的学习，相反它是学校传授文化科学知识的基本形式。
2要素主义教育理论
要素主义产生于20世纪30年代，代表人物是美国教育学家巴格莱等人。要素主义承认世界的变化，但强调人类文化中的“要素”或“精华”对于变化中的世界的价值。要素主义也因此而得名。
在知识论上，要素主义认为知识就是思想和观察到的事实相符合。知识的获得是一个过程，在这个过程中，个体要用自己的智慧对一些零星的、片断的事实加以反省思考，这样才能对世界的真正本质以及目的有较好的理解。这种获得知识的方法基本上是一个理性的过程，而且，人类的理性可以使个体把从经验中获得的一些材料整理成知识，所以，从根本上说，认识获得的过程是联系从事认识的个体和有待认识的外部世界的桥梁。