德国的教科书充分注意调动学生的学习主动性，让学生通过自己的经验来学习，并借以使学生从自己的经验中学会认识并建构自己的认识。这是吸收了建构主义教学论的思想提出的要求。德国的教科书，不管是文科还是理科教科书都要求学生开展探究活动。例如上面提到德国的潘德尔教授主编的《政治》教科书，每一课都有方法的要求，从第一课到最后一课分别要求学生采取打听、设计、角色扮演、文件收集与分析、询问、观察、报刊编辑、绘画、参与等方法认识各种问题，即要求学生自己通过这些活动对各种问题建立起正确的观念和解决各种问题。而更值得一提的是，这实际上要求11—12岁儿童自己经验政治方法并掌握政治方法，即让他们从小就学习、理解和掌握政治家探求真理、建构真理观和宣传真理的这种政治方法。理科则更加强调学生的探究活动，大力提倡和规定学生应参与和体验自然规律发现过程，并建构对自然科学的认识和掌握自然科学的方法。像勃雷特豪尔等主编《物理》课本，每一课都由学生自己进行实验的要求，并且往往让学生先从做实验开始，让学生在实验中获得对客观世界的了解，然后建构起关于一定规律的认识。
三、引发问题，促进学生思考和形成问题意识
德国的教科书，不论是文科教科书，还是理科教科书差不多都注意到了培养学生问题意识的教学论思想。
如由芬克恩堡与潘德尔教授主编的《政治》教科书每项一章节都有若干问题组成，在第一章中提出了“我对学校有什么期待？”“学校应当怎么样？”和“我们为什么需要学生代表？”而另一本由德雷森等主编的《政治》课本第一课编写了一段有关师生冲突的材料，让学生思考并讨论，从而使学生从中得出必须制定学校规范的结论。再如物理和化学教科书中也都编入了不少能引发学生产生问题的情景、不平常的现象、奇异的事物、引起矛盾的说法，流行的和似乎不言而喻的解释行不通的事实等材料。连数学教科书也不例外。如由人民与知识出版社2000年出版，由柏林洪堡大学舒尔茨与施托伊两位教授主编《数学》教科书（实科中学第七年级用），在“有理数”一章，就用违背学生经验与常例的现象引发学生思考，引起他们产生问题，激发他们投入数学中去的兴趣和热情。如课文写道：有位姑娘在12点乘飞机从莫斯科起飞，到达柏林时，她看到机场时钟指针指在12∶15上，感到很惊讶。课文问道：你能帮助她吗？教科书就是这样来激发学生学习动机的。
四、鼓励学生想像和思考
在德国教科书中编入了许多让学生猜测和想像的内容，以利于学生想像力的发展。
例如德国北威州威斯特曼出版社1997年版的、由施密特教授主编一套小学数学教科书，书名为《思维与计算》，该书就明显具有这种特点，体现了数学启发儿童想像和思维的取向。其三年级课本中有不少让学生发挥想像，进行猜测的问题。
五、教科书编写留有较大的余地
基于建构主义教学论思想，德国教科书往往是开放式的，为教师能够将其个人对于教学内容构想的经验知识投入到教学中去和学生自己提出学习课题留有较大余地。这就是说教科书都比较薄。其中有许多让师生自己设计教学课题的建议。
六、在教科书的形式方面
在教科书的形式方面，要求教科书的编写必须从学生理解程度、语言规律出发，考虑教科书的文体问题。
一般都要求教科书的语言结构简单明了，不加过分雕琢，容易被学生所理解。
七、课文结构从多因素出发进行协调和配合
德国的教科书一般都运用了简要举例、对比分析、逻辑演绎等手段使难以理解的概念、定律得到简单明了的说明，使复杂的科学原理能让学生在没有教师教授的情况下也能通过独立自学达到基本理解和初步的掌握程度。
八、注意图文并茂
当代认知心理学研究表明，有些儿童通过视觉较容易认识和记忆所要学习的内容；有些则通过听觉以及教科书较容易认识和记忆所要学习的内容。现代教学论认为教科书应当利用认知心理学的这一研究成果，并指出：如果能全面和充分调动学生各种感觉器官使他们投入学习，那么学习效果将是最好的。因此，教科书的构建，最好采用各种彩色的图文，以调动学生的视觉的各个方面投入学习。我们看书时，如果把某些重要内容用笔划出来，那么这些划出来的内容就容易记住。如果我们编写教科书时，把重点内容或概念用彩色字或黑体字醒目地标出来，那么这也会有利于学生学习。因此德国的教科书，特别是低年级教科书，都采用了这种方法。
有些德国学者还从另外一些角度提出了教科书编写的产品原则和效果原则，产品原则比如有科学性原则，包括认识旨趣、起点分析、概念构成、价值判断和思想意识的科学性；学科科学要求，包括正确性、前沿性、科学争论和方法；学科教学论原则，包括学科教学论思想、学习目标取向、结构和次序、精练和可迁移性、以问题为取向、与课程标准的关联性；教育科学要求，包括符合教育科学范式、教科书类型、教学论和方法论、文本形式、文本可理解性、交往形式和互动形式；插图要求，包括造型和颜色等。效果原则比如有符合学生理解水平、学生需要和兴趣，激发学生学习动机，适合学生自学和独立对内容批判分析；可以作为教师教学出色的信息来源和工具，对教师的态度、思维习惯和行为方式产生积极影响；受用人单位和家长的欢迎；有利于国际关系和世界和平、民族团结和谅解等等。
小学的学科设置与全面培养
小学阶段，所设的课程主要有德语、数学和常识。为了培养儿童的兴趣，发展才能和提高他们的身体素质，学校还安排有音乐、艺术与劳作和体育课。德国是一个宗教色彩很浓的国家，从小学开始，学生就必须接受宗教教育。当然，选择接受哪个教派的教育是家长的自由。在1—2年级，一些学科进行合科教学，而且教师越来越喜欢在一堂课上分别教两门学科，如教25分钟数学，教20分钟音乐。此外，还有根据学生学习的不同进度而设置的辅导课。各门课程每周的课时因年级而异，一般在19—25节之间。
以北莱茵—威斯特法伦州为例，基础学校的课程表如下：
一、德语教育——培养交际能力
德语课。1—2年级主要学习读说和朗诵。书写贯穿于1—4年级。要求1年级结束时，学生就可以学会写所有的字母。2年级结束时，学生要能通读一篇新课文，并理解大意。德语课教学要求主要是：对儿童进行说话的教育，其中包括听、理解和相互交谈；正确书写和运用词汇；通过词汇、句子和语法练习，训练儿童运用语言的能力；培养造句和阅读能力；通过叙述、讲解和作文，训练语言和文字表达能力。
二、数学——培养思维能力
数学课。一年级学生要学会从1数到100，1—20的加减法。4年级要认识l百万的数字；学会心算和笔算的四则运算方法。并会解相应的数学问题。数学课的目的是促进学生会最基本的运算能力；学会计算数量大小的基本知识；学会解数学问题的能力，为将来数学能力的发展打好基础。
案例一：德国小学几何教材中的“对称图形”
1.自己制作墨渍图并口述过程。
2.格哈德想画对称的图形，他将纸一折二，用加蜡的颜料画出半个图形，然后立即将纸重新叠合在一起，并用指甲在上面摩压。
3.卡琳剪出了对称的图形，她是怎样做的？
4.像卡琳一样的将纸一折二，叠起来，画半个图形，然后剪出并翻转出来。
5.卡琳已叠好了一张纸，并剪出了图形。想一想，这些图形可以怎样折叠？将图形描画下来，并标出折叠线。
案例二：扑克牌也是课程资源
在威廉莱特学校听小学部一节很特别的数学课，老师拿出了一盒子扑克牌，先跟同学们讲了这节课的玩法，就是把10以内的扑克牌全部铺在地毯上，两人一组，互相报数字，然后把对方报的数字找到以后，把组合的扑克抓在手上。
这位老师有一本专门介绍通过扑克发展学生数学能力的书。这本书，一课一课的，全是用扑克来学习数学的设计。远远超出了只是算算24点的内容。而且富有层次性，适合不同年级的孩子使用。这种专题性的课程活动设计真是很独特。除了经常组织这样的活动，还有其他的用来提高学生数学能力的活动。例如一盒漂亮的骨子，里面有六种不同类型的骨子。一般我们只看到过六边形的有6个数字的骨子，而没想到他们发明了这么多样子的骨子，有两种数字达到了20。并且有与玩这些骨子相配套的课程，专门用来训练学生的数学能力的。
事实上，买几付扑克牌对老师来说不是很困难的事，甚至做一些五彩缤纷的骨子也是能做到的。难得的就是怎么把它变成一个一个的数学活动课程的设计，又要有年级的特点。德国教师研究得非常精细。
其实，有很多家长也注意在家里用扑克和孩子玩数学游戏，只是还没有形成一些科学系统的课程设计，德国教师通过努力，把这种创意转化成自己的课程设计。
老师看到孩子们扑克牌玩得差不多了，就让大家收了起来。然后拿来一个卡片盒子，里面有各种各样的数学挑战题。学生们自己到里面挑一张自己想挑战的卡片。于是大家纷纷挑了起来，然后伏在地毯上边研究，边做在作业本上。
这几张挑战卡片，内容都是很开放的。
比如用2，3，4，5三个数字完成下列几道题：
A+B+C=9
A×B÷C=10
A×B—C=13
A×B+C=19
最后，老师让两个有代表性的学生到前面做小老师，向大家汇报自己挑战的题目和思考解题的过程。
通过这个教学案例，我们可以明显地看出德国教师对学生读写能力和计算能力的重视程度，并有许多独到的做法。
案例三：德国小学的应用题教学改革
1960年代以来应用题教学的地位在德国经历了一场戏剧性的变化。1970—1976年由于皮亚杰理论的影响，应用题地位迅速下降，处于从属地位，而计算题则处于主要地位，这一阶段人们称之为“小学数学教育起了根本的变化”。1976年开始，由于家长的愤怒与教学实践中产生的实际情况，迫使他们对数学教育进行新的权衡，天平又恢复了。促进思维与计算技能被看得同等重要，应用题又显得重要了。人们认为，经过改革后的应用题教学既能锻炼理解数学结构的能力，又能锻炼计算技能。
经过多年的讨论，他们认为应用题教学的目的是：
1.培养儿童从周围客观环境事物中抽象出数学结构关系的能力。
2.培养儿童的计算技能，并使他们能正确地运用四则运算解决问题。
3.应用题中涉及的具体知识可以深化学生对某一专门领域的了解，使专业知识得到发展。
4.通过解题可以训练、培养学生的思维，更重要的是还可以培养学生的创造性思维，达到提高学生解决问题和创造性解决问题的能力。
德国当前的应用题教学强调，所教的内容应该取自于孩子们周围环境中的实际问题。他们认为在小学里，儿童学习如何通过数的帮助来了解周围世界的真相是一个很重要的方面。所以培养儿童运用数学方法来掌握某一周围世界情况的能力是至关重要的。现实生活中，在对某一问题考虑出一个可能的解决方法之前，很少会有一切必不可少的事项、数据、陈述、关系都已在手头齐全了，首先必须对之加以搜集、挑选、整理、比较，然后才是提出问题，接着是寻求解决方法，最后是得出答案。而在传统的数学应用题课里，这些必不可少的数据、信息大多是以文字形式给出的。所以也有人说，这些应用题相对于大家所重视的真正实际问题的解决来说，只是一些“冒牌应用题”。
作为改进，他们对应用题的设计作了带有方向性的改革：
1.在应用题的设计上留出让学生自己补充、搜集信息的余地，使学生能够自己搜集有关的信息并进行选择。
例如：20马克可以买多少千克桔子？
这种题按传统观点是无法解的，是条件不全的题。现在学生要完成这个题，首先必须到学校或家庭附近的商店或超级市场去搜集桔子的价格信息，然后挑选自己喜欢的品种，算出千克数；或挑选价格最便宜的和价格最贵的，再算出可买桔子的千克数范围。
2.应用题不设问，让孩子们自己去寻找计算性的设问。
例1：乌特买了8只柠檬，她用一枚5马克的硬币去付款，找回了3马克。
例2：玛丽亚在奶酪摊上帮助她的姑姑。上星期她帮了20小时，得到工资140马克。这个星期她帮了25小时。
教师可以从学生的设问中看出学生对信息的理解程度和处理能力。像例2这种题可以设不止一个问，尤能看出学生对信息搜集和处理能力。
另外，有的题甚至没有文字说明，只有图。要求学生从图中搜集信息，提出问题。
3.为了培养学生的创造力，设计问题时考虑到让学生从不同的角度出发进行发散思维，探求不同的答案。
例题：父亲买玻璃杯。他用3张10马克的纸币付款，收回了6马克。（杯子有三种价格：2马克、4马克、8马克）
这一类题一般有不止一个的答案，要鼓励学生去寻找不同的答案，答案越多越好。《教学参考书》指出，“当然不是要求所有的学生都找出所有的答案，重要的是，学生都要有兴趣去寻找多个答案。”教师引导学生通过尝试制表法来寻求各种答案。现介绍如下。
分析与解题过程（摘自教师用书）：
先计算父亲付了多少钱：30－6＝24（马克）
（1）当他只买一种杯子时，有下列几种可能：
每只8马克的24÷8＝3（只杯子）
每只4马克的24÷4＝6（只杯子）
每只2马克的24÷2＝12（只杯子）
（2）当他买了两种杯子时，就成了丢番图问题，有三种情况：
（1）x·8+y·4＝24
（2）x·8+y·2＝24
（3）x·4+y·2＝24
当x或y为零时，就是（1）中所述的情况。
小学二年级的学生是通过尝试法或制表格来寻得下列答案的：
（1）（0，6），（1，4），（2，2），（3，0）
（2）（0，12），（1，8），（2，4），（3，0）
（3）（0，12），（1，10），（2，8），（3，6），（4，4），（5，2），（6，0）
尝试或制表格的策略是：第一种杯子的数目从零开始逐次上升，在上升过程中，每当第一种杯子数目被确定，就相应地求出第二种杯子的数目。
（3）当他买三种杯子时，就出现了一个方程：x·8+y·4+z·2＝24
可以将x、y、z为零的情况除外，以免重复（1）与（2）。
同样可通过尝试或制表格来解决，策略是第一种杯子数目从1开始上升，当第一种杯子数目取定，第二种杯子数目也从1开始上升，这时第三种杯子的数目就能确定了。
顺序依次为：8马克杯、4马克杯、2马克杯，总计如下：
1×8+1×4+6×2＝24
1×8+2×4+4×2＝24
1×8+3×4+2×2＝24
2×8+1×4+2×2＝24