第二阶段，学生由于教师对自己情感的接受，对自己所表达的积极或消极情感的澄清，就会积极地陈述和探究面临的问题。
第三阶段，学生逐步形成自己的见解：他从个人经历中感受到新的意义，看到新的因果关系，并且理解他们以前行为的意义。在大多数情况下，学生会在探究问题本身和形成对自己情感新的认识之间发生变化。这两种活动对学生的进步都是必要的。不探究情感而只讨论问题本身就意味忽视学生的发展。
第四阶段，学生开始做出与问题有关的计划和决定。教师的任务是使学生清楚他有多种选择的可能性。
第五阶段，学生报告他们采取的行动，进一步发展洞察力，计划在更高整合水平上的积极行动。
上面每个阶段的内容有可能一下出现，或者在某个阶段分别出现。上面提到的后一个例子中，第一和第二阶段有可能在开始的第一次面谈中就出现，第三和第四阶段有可能在下一次面谈中出现，第五阶段在最后的面谈中出现。如果遇到一个有紧急问题的学生主动和你会面，前四个阶段有可能在一次面谈中全部出现，然后学生会向你简要报告一下他的行为和看法。另一方面，与协商性学习合同有关的各个阶段会持续一段时期。因此，虽然有可能在几次面谈中都致力于对一个问题的探究，但在每一次的内容中都会涉及制定某些计划，做出某些决定的问题。
2.组织结构
非指导策略要求教师承担起激励者和反思者的角色。师生之间互动过程的发起和维持需要学生起主要作用。师生之间共享权威，规则是大家公开表达情感、自主的思想和行为。对具体行为的赞扬不可用于这种策略，惩罚更是如此。非指导性面谈中的赞许是比较微妙而内在的——它是教师对学生的接受、理解和同情。由自信中获得的对自我的认识和心理肯定是学生自发产生的。
3.教师作用的原则
教师作用的原则以非指导反应为基础。教师要了解学生，尊重他们的个性，同情他们存在的问题，帮助学生认识自己的问题和情感，对他们的行为负责，帮助他们设立目标并且让他们知道怎样做才能达到目标。
4.支持系统
这些策略的支持系统随着面谈的功能而发生变化。如果谈话与协商性学习合同有关，就必须准备必要的自学资料。如果谈话是对行为问题的咨询，除了教师的技巧以外就不再需要其他的资源。在上述两种情况下，由于是一对一的情况，就需要在空间上做出安排，以便为个人隐私保密。另外，还要脱离学习和其他活动，以便双方有足够的时间有条不紊地探讨问题。对于课程学习领域的谈话来说——阅读、写作、文学、科学及社会科学——大量的材料是必须的。
二、对个人型教学模式的探究
卡尔·罗杰斯的《80年代学习的自由》（Freedom to Learn in the Eighties）一书中有一章从人文的观点出发总结了许多关于非指导性教学模式方面的研究成果。阿斯拜（Aspy）、瑞巴克（Roebuck）、威尔逊（wilson）、亚当斯（Adams）以及布赫勒（Buhler）在研究解决怎样把以学生为中心的课堂模式应用到专业知识的学习方面取得了很大成就。他们探索、研究了几种个人型教学模式，特别是对那些建立起来的能够使学生进行自我指导、相互理解、释放学习能量的学习者团体，对学生自身和他人的情感方面所起的积极作用进行了研究。瑞巴克、布赫勒和阿斯拜对有学习困难的学生进行了研究。他们的研究成果对自我概念、团体成员之间的态度、相互作用的形式、阅读与数学方面的成绩、智力测验成绩的提高等方面产生了积极的影响。在对教师课堂教学的研究中，他们用研究资料证明了对教师进行培训的必要性。那些完全掌握这种模式的教师所教的学生学到的知识更多，自我感觉更好，出勤率更高，并提高了他们人际交往的技能。非指导性教学模式很复杂，教师必须跟学生建立一种相互平等的关系，才能培养出一批有合作精神、彼此尊重对方性格差异和能力差异的学生。教师要帮助学生制定学习方案（包括学习目标和达到目标的途径），提供行为表现的反馈信息，教学生去分析思考别人的行为表现，还要帮助他们对个人和小组的进步进行评估，形成一种积极的交往氛围。
这些发现与许多人的想象截然相反。把学生置于学习过程的中心，密切关注其性格和自尊心的发展，如果教师能够恰当使用这种方法的话，能明显提高学生的学习效果和个人能力。从本质上说，一个人的成长应该和学业学习不同。自尊心可以认为是一种总体的成就感和人们在学科领域所受到尊重的感觉。马士（Marsh）和耶由格（Yeung）研究了自我概念对中学生课程选择方面的一般的和具体的影响。他们得出了一般成就感影响中学生对高级课程的选择的结论。另外，学生们还在具体的专业领域发展自我形象。这对学生是否选择更高级的课程有着更大的影响。尤其重要的是，学习成绩一般或较高的学生也不一定能在某一具体的学科领域形成一种积极肯定的自我形象。即便是很好的学生也可能会因缺乏探索某一学术领域的自信心而不能发展起来良好的自我形象。
怎样实施教学——学校和课堂教学是否重视个人的发展和差异——能对学生是否产生“自我障碍”有明显的影响。从根本上说，在学生成长中，我们要像关心他们的学习一样去关心他们自尊心的发展。
性别可能是一种影响因素。女生虽然能像男生一样完成学业，但她们常会在科学和数学方面形成较低的自我概念。这种自我障碍使她们做出妨碍她们大学生活和事业选择的决定。最合理的解释是：自我指导没有得到很好地发展以至于阻碍了自信心和自我形象的发展。
由于个人创造性的培养是这一模式的重要部分，因此，我们认为从个人和信息加工的双重角度来看待创造性会更为合适。虽然我们把发散思维训练法归类为信息加工模式，但当我们把它作为一种个人模型来看待时，认为它也能够对个体的发展产生潜在影响。发散思维训练法不但可以提高个人的灵活性和创造力，而且能够教人们掌握一种更高等级的思维技能，特别是发散性思维能力，激发人们产生灵活的解决问题的方法以及关于重要概念和价值观的可变性观点。
（第三节）主动参与教学模式
一、主动参与教学模式内涵与产生背景
（一）定义
“主动参与课堂教学模式”是以学生在学习活动中的参与行为特征及发展规律为依据，以营造民主、平等、和谐的课堂氛围为前提，以调动学生的学习愿望，唤起学生个体发展需要为核心，以学生在情感、思维、动作等方面积极、主动、愉悦地参与学习过程为基本特征，让不同层次的学生都拥有主动参与和主动发展机会的一种教学模式。这种教学模式体现了主动教育思想，是我国当代教育思想的一大主流。主动参与教学思想的核心内容为学生主动参与、主动发展，培养目标为落实学生主体地位，全面提高学生素质。
（二）产生的背景
以科研为先导，实施科研兴校、科研兴教，作为一种办学思路、办学策略，决定了教育科研在学校工作中的战略地位。在教育改革的大潮中，湖北省荆门市实验小学以教育科研为龙头、全面实施素质教育，进行深入的思考和大胆的尝试。从1983年开始，学校进行整体结构改革实验，成为湖北省早期的整体改革实验学校之一。国家颁布新的课程计划后，1993年，学校确立了《优化“两课”，构建现代小学课程新模式》的整体改革实验课题，先后对活动课程和学科课程的优化问题着力探讨，并取得了突出的成果，尤其是对活动课程（课程薄弱区）实施、管理、评价等方面的系统研究，形成了活动课程的系列化成果，在全省乃至全国均产生了较大的影响。
在对活动课程研究的同时，学校更注重对学科课程的研究，并把着力点放在对课堂教学的研究上，这是学校对素质教育本身涵义在认识上实践上走向成熟的标志。首先，学校对课堂教学的现状作了大量的调查。调查中发现，有些课学生虽然在教师的牵制下被迫学习，但他们的意识却游离课堂之外，呈现出一种应付学习的“无政府主义”状态：有些课，老师提问，学生回答，表面看，气氛还热烈，但学生完全是以被动的方式接受教育等等。这些现象说明，时至今日，千百万教师仍受着传统教育的束缚，千百万学生仍在经受着传统教育的摧残。这些课堂教学中反映出来的问题，归结起来，主要有两点：
（1）从教育价值观上看，它片面强调人的工具价值，而忽视教育的内在本体价值，即促进人的自由发展；强调知识传授的唯一，忽视学生完整的、主动的、和谐的发展，只重视认知的发展而忽视人的心灵的育化和人格的培养。
（2）从学生观上看，它强调教师的权威作用而忽视学生内在主体性的发挥，视学生为被动的个体，消极对待学生，不尊重学生，不研究学生，无视学生的兴趣与需求。因此，学生是被动的，是依附于教师的，是缺乏自主性和主体性的。可见，要实现真正的改革，就是要从教育价值观、学生观上进行观念形态的改变，很重要的一点就是要落实学生的主体地位，变学生过去的被动参与学习为主动参与学习。只有这样，才符合人的本原理论，才能实现课堂教学根本性的转变。因此，他们提出了构建“主动参与课堂教学模式”这一实验课题。
二、主动参与教学模式理论基础
（一）主动参与教学思想是近代世界教育思潮的产物
综观近代世界教育的两大思潮，我们可以清楚地看到主动参与教学思想的蓬勃兴起与发展。以卢梭为代表的浪漫自然主义思潮主张教育要适应儿童的自然发展，要保持儿童的自然本性。卢梭从感觉论的立场出发，认为“我们真正的老师是经验和感觉”。这就明确地告诉我们：儿童应从经验中学习事物，而经验主要来源于“参与”，来源于“体验”。自然主义教育的后继者裴斯泰洛齐继承和发展了这一思想，提出教学必须依从儿童的自然发展顺序来展开，强调多感官学习的重要性，认为“追究一个事物的性质或外表所用的感官愈多，你对事物知道的也愈正确”。杜威的教育思想也同样认为教育应以儿童及其活动为起点、目的、中心，个体要获得真知，就必须在参与活动的过程中体验、尝试、改造，必须去“做”（参与），因为经验都是由“做”（参与）得来的。两大教育思潮的主张虽不尽相同，但他们都共同反对把学生作为知识的容器，反对被动接受，主张尊重儿童、解放儿童、让儿童成为学习的主人。让儿童的天性得到发展，重视儿童的学习兴趣和直接经验，鼓励儿童通过主动参与学习活动获得身心和谐发展。
（二）主动参与教学思想是马克思主义哲学思想在教学中的反映