现代教学论的体系主要表现为强调建立为教学实践提供一般原则的实践规范体系，强调建立教学过程要素分析和变量分析的经验描述体系，强调建立对教学过程要素进行批判分析的批判体系。不同的教学论体系的冲突与融合，使得教学论体系的成熟性、开放性、包容性有了很大的提高和发展。现代教学论体系和成熟性主要表现在现代教学论基本形成了由一般原理和原则、施教策略体系和学科教法三个层面构成的理论格局；其开放性和包容性主要表现在现代教学论能从相关学科借鉴一系列的概念、范畴，提出了一系列的新的教学论范畴，如教学结构与功能、教学事实与价值、教学策略、教学设计、教学模式等，从理论、原则和操作三个层面丰富了教学论体系的内容。教学论体系的开放性还表现在教学论问题意识的逐步增强。
（五）研究内容——从单一走向多元
传统教学的内容是以强调共同基础（尤其是知识基础）和整齐划一为特征的，这一特征也是与机器大工业生产时代相一致的。然而，伴随着信息时代或者说后工业时代的到来，传统教学内容的这种僵硬性，已完全不能适应新时代对人才个性化、多样化的要求，也与现代科学既高度分化又高度综合的发展趋势不符。新时代所要求的教学内容，既要随时代进步而发展，又要保证不同的人有不同的基础，还应为不同的人在学习内容、程度及方式上提供极大的选择余地，这就是时代性、基础性和选择性的统一。20世纪50年代以来，国际性的课程改革都不约而同地把关注的重心集中到结构化、综合化、尊重个别差异等问题上来。这一趋势也十分明显地反映在我国新一轮基础教育课程改革的方案中。在九年义务教育阶段，突出强调了教学内容的综合性。具体表现在：一是按综合的思想重建（重新组织）学科内容；二是加强学科之间的联系并增加综合性课程的设置，小学以综合课程为主，初中提供综合和分科两种模式供选择，鼓励选择综合模式；三是增设“综合实践活动”，作为由地方和学校共同开发的国家课程。
二、教学论发展的主要趋势
学科的建设反映在学科的发展史中，对一个阶段学科发展的历史进行总结，可析出学科建设的热点问题与研究走向。近年来，我国教学论的研究呈现出一片欣欣向荣的景象，一方面是时代发展主题赋予教学理论全新的理念，另一方面是我国教学论领域内研究队伍的迅速壮大为教学论研究增添了新鲜血液，使教学论的研究彰显了时代与青春的活力。这种繁荣从学科建设的角度分析，集中体现在研究者力图突破传统教学论的旧体系，尝试建构中国特色的现代教学论的新体系。这将是一个持续的、艰巨的过程。未来的发展总是建立在现有的研究基础上的，根据近年来教学论研究的动向，我们可以预测教学论未来发展的主要趋势。
（一）教学的价值取向由重视知识的传授向人文关怀转变
教学的本质究竟是什么？“教学是一种特殊的认识过程”，很长时间以来这一直是我国教学论研究的主要观点。有学者从现代西方过程学和生成性思维方式的视角重新审视这一问题，认为主体性是人的最重要的伦理美德。以往的教学认识论是一种“思维本体论”，它为传授知识，发展智能的教学价值观提供前提，但是却不能为伦理美德和审美主体等主导价值提供前提。在传统教学价值观的指导下，在具体的教学实践活动中，注重的是教学的结果而不是教学的过程，关心的是教学方法的有效性而不是教学方法的伦理性，衡量的是终结性的结果而不是终结性结果的合理性。而人文关怀的价值观取向注重的是教学的过程，展现的是教学的意义。在教学的过程中，逐渐关注的是学生作为一个生命、一个完整的人，平等地与教师和成人进行对话，使教学回归“生活”。我们可以把教学看成是人类的一种生活方式、一种生存方式，即教学研究应赋予教学“生活”以意义，实现教学过程中的人文关怀。教学应关注学生的生存状态，在传授知识的过程中追求人的道德、审美、自由的精神。
当前，在经济和社会发展的领域强调科学发展的新观念、新价值，全面、协调、可持续性，以人为本是科学发展的基本内核。同样，学校教育必须放在社会发展的宏观脉络中考察，必须遵从这种科学发展的价值观。在教学过程中要培养学生的自主精神、探究精神和创造能力。
（二）教学论学科体系更加科学、合理
传统教学论的学科体系，基本是按归纳法则建构起来的，尚停滞于实体论阶段，或者说知性认识阶段。随着学科的发展，教学论出现了许多不尽如人意之处。如何超脱传统教学论的体系，使得教学论体系向科学性、开放性发展，构建现代教学论体系是教学论体系科学化的必然趋势。教学论体系的重建，突破了以教学论的过程、内容、方法、形式、评价为基本框架的理论体系，这不仅对教学论认识基本范畴和原理进行了新的探索，而且也突破了系统、结构、活动、主题性、社会性、非理性的范畴，因而拓宽了理论视野，重新确立了学科发展的新的生长点，逐步建立比较系统科学的教学理论体系。同时，在我国新一轮基础教育新课程改革中，国家实行三级课程管理制度，在完成国家课程的前提下，可以开发地方课程和校本课程，这样就为教学论的发展提供了更加广阔的发展空间。在教学实践不断复杂化、丰富化的基础上，教学论要向教学实践开放，使教学论的发展有源头活水。教学论学科体系的建立，还要向其他学科开放，吸取相关学科的研究成果。
（三）教学论的理论基础正在不断扩大
扩大教学论的理论基础是教学论未来发展的必然选择。众所周知，我国教学论有三大理论基础，即哲学、心理学、“三论”科学。在哲学上，主要以马克思主义哲学作为教学论的指导思想，依据马克思认识论的一般规律来解释教学活动现象，将研究对象重点放在认知过程方面。在心理学上，主要依据发生阶段理论。在“三论”科学中依据系统论来建构学科体系，依据控制论和信息论来描述教学过程。随着教学论研究对象向更加复杂性、广延性的方向发展，我们需要吸收相关学科的研究成果和研究方法，使教学论的理论基础更加丰富和科学。我们知道，今天的生活方式孕育了未来生活方式的发展形势，那么今天教学论的理论基础也同时孕育着未来教学伦理论基础的发展方向，例如我们可以在马克思主义思想作为指导思想的同时，吸收西方现代哲学先进的思想，作为教学伦理论基础，更好地揭示教学规律。在心理学上我们可以借鉴现代认知心理学、学习心理学、建构主义心理学、多元智力理论等。除了“三论”科学，教学论领域还应尝试把“新三论”引入到教学论的理论中，同时我们可以吸收脑科学的研究成果等。教学伦理论基础的扩大是教学论的研究对象、研究任务发生变化的客观要求。
（四）教学论研究方法向多样性、互补性、开放性发展
教学论的研究方法，指教学论的研究途径、手段和方式，它大体包括两个层次：其一是教学论研究的思维方式，包括思维的框架、思维的层次、思维的视角、思维的逻辑等；其二是这种思维方式所使用的具体手段，如统计、实验、数学模拟等。从思维方式的层面来展望教学论研究方法会发现未来教学论的研究方法将突破原来的线性的、机械的思维方式，朝着非线性的、灵活的思维方式发展。针对教学对象的复杂性和广延性，更灵活地进行多种研究方法的互补，在对立的多元方法之间保持必要的张力。
著名的科学家、哲学家爱因斯坦在谈到方法论和认识论时说：“寻求一个明确的认识论者，一旦他力求贯彻这样的体系，他就会倾向与按照他的体系的意义来解释科学的思维内容，同时排斥那些不适合他的体系的东西。然而，科学家对认识论体系的追求却没有可能走的那么远。他感激地接受认识论的概念分析；但是经验事实给他规定外部条件，不容许他在构造他的概念世界时过分拘泥于一种认识论体系。因而，从一个有体系的认识论看来，他必定像一个肆无忌惮的机会主义者；就他力求描述一个独立与知觉作用以外的世界而论，他像一个实在论者；就他把概念和理论看成人的精神的自由发明而论，他像一个唯心论者；就他认为他的概念和理论只有在它们感觉经验之间的关系提供逻辑表示限度内才能站得住脚而论，他像一个实证论者……”这段话说的是不同方法的辩证关系，说明现代科学研究方法是辩证的、互补的，单纯用一种研究方法是不能的。方法应用的真正关键在于：根据对象和目的，在方法的对立两极之间找到适合的支点。
当前我国教学论领域的研究者正在突破研究方法的单一性，努力将多种研究方法加以互补。教学论研究方法强调用综合、动态的观点研究教学现象。教学论研究方法的创新成为提高教学论研究水平的重要标志。将来教学论的研究方法会突破原来的思维方式朝着多样性、互补性方向发展。
（五）课程理论将脱离教学论学科体系成为独立的形态
以往人们认为教学和课程是两个关系密切的领域，课程在教学中的地位也很重要。课程内容的选择受教育目的的制约，是为实现学校教育的各项目的服务的。而课程的内容对教学过程有着直接的制约作用，教学方法、手段和组织形式的选择，都要在很大程度上取决于课程的性质和特点。课程所提出的内容和目标是教学活动的前提。但是这只是设计的东西，有教师指导学生从事各种学习活动，实现课程规定的各项目标的过程。课程是教学的依据，也是教学活动的一个基本要素。而随着对课程论内容研究的深入和对国外课程论的学习吸收，课程论已独立于教学论之外。在《基础教育课程改革纲要（试行）》中，课程体系包括：课程改革的总体规划、课程目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、教师培养和培训、课程改革的组织与实施九个方面。新课程改革充分体现的是素质教育的基本精神，促进每一个学生的发展。在这次新课程改革中更加促进了课程的研究，课程论的发展前景将是非常广阔的，未来的发展趋势将是课程与教学的整合发展。
（六）教学论的研究朝本土化的方向发展
自中国近代史以来，一部教学论发展历史可以说就是国外教学论译介、引进、本土化的历史进程。特别是改革开放以来，随着国外教学理论的繁荣，教学伦理论的引进更加全面。主要引进的教学伦理论的流派有布鲁纳的学科结构理论、赞科夫的发展性教学、布鲁姆的目标分类和掌握学习、巴班斯基的教学最优化、沙塔夫的纲要信号图示法、马赫穆托夫的问题教学法、罗杰斯的非指导性教学、瓦根舍因的范例教学、兰达的探究——研讨教学、奥苏贝尔的先行组织者教学理论等。大批国外教学论思想和流派的引进，开阔了我国教学论研究者的视野，拓宽了教学论研究的方法和思路。然而，教学论的本土化是一个进程，大体可分为以下几个阶段：第一阶段是单纯的引进阶段，第二阶段是初步本土化阶段，第三阶段是吸收、内化、创新阶段。随着全球化进程的加快和世界各国教育交流的频繁，国外教学论的引进会更加全面丰富。但是，教学论的引进只有扎根于中国丰富的教学实际的土壤，才能结出丰硕的果实，才能促进建构中国特色教学论体系。