在科学理性的影响下，学校成了“工厂”，学生成了“原料”，教师成了“工人”，教学成了加工“原料”使其成为“成品”的过程。科学知识也成为唯一合法比的知识，“书”成了客观性、普适性知识的文本形式，是教学的圆心，教学目的是理解和掌握书中的内容，教学过程是一个认知书中内容的过程，学习过程也是学习书本知识的过程，教学评价就是对书本知识掌握程度的评判。可以说，这一时期的教学是围绕客观性、普适性的科学知识展开的，教学成了一个与人无关的实体的存在。Ericson & Shuitz的“课程午餐”更加形象地表明了这一时期教师、知识、学生之间的关系教师的工作只是把冰箱的食物（知识）取出，并放进微波炉（教学），看着学生吃完（教室管理）。吃的食物完全以包装的形式出现，而且每天的食量都被分成各个小部分，煮熟并捣成糊状，这种预先的消化降低了食品的营养。这种准备和提供午餐的重点在于产生及时的营养效果，即成绩。如果一个学生不肯用常规的午餐，那么食物便被加工得更加精细（补课）。这种甄别或筛选教育制度下的教学观认为教学是传递客观知识的过程，教学的目标、内容、方法、情景都是预先设置好的，可重复的。这种制度下的教学过程，也往往是由学生去适应教师、教材和考试方法，而不是由教材与教学法去适应学生，这种教学忽视了教学过程中学生充满灵性的自主活动，忽略了学生与学生之间在学习过程中的思想交融与碰撞，使学生看不到学习内容与生活的相关性。这种教学也就顺理成章地使人异化成为一种工具。
（第三节）知识研究出现的热点问题
关于知识问题的研究自古希腊以来一直成为哲学中的一个重要领域。文艺复兴以后，神学让位于科学，理性、科学日益在社会生活中取得了支配地位，知识问题成为哲学研究的热点，先后出现了众多流派。其中，理性主义知识论与经验主义知识论长期对峙、争论不休。康德提出“先天综合判断”的概念，试图调解理性主义与经验主义的内在冲突，但又陷入“二律背反”的矛盾。随着科学研究的发展和科学知识的增长，许多科学家、哲学家便转入对科学知识的哲学研究，先后出现了以罗素、维特根斯坦、波普尔等人为代表的强调对科学知识进行逻辑分析的逻辑主义学派和以库恩、拉卡托斯、费耶阿本德、夏皮尔等人为代表的强调对科学知识发展的历史因素进行剖析的历史主义学派，以皮尔士、詹姆斯、杜威为代表的实用主义哲学家还提出了实用主义的知识论。以上这些关于知识问题的研究基本上都是从本体论的角度去研究知识，对知识的认识是从现象到本质、从不甚深刻的本质到更加深刻的本质这样一个逐渐深化的过程，始终围绕着知识的本体问题讨论和拓展。因此，我们认为这种知识观实质上是一种本质主义的知识观。人们对知识本质的认识，直到20世纪70年代以前似乎只是停留于哲学认识论的思辨中，对于什么是知识，一个比较受到认同的看法是柏拉图首先给出的：知识是经过确证的真实的信念。在这种定义下，知识不同于个人意见或主观信念，知识被视为一套独立于人类经验之外的规则。既定的程序和不可质疑的真理，是对客观世界的绝对准确与真实的表述。20世纪70年代以后，以罗蒂、利奥塔、福科等人为代表的后现代主义对现代知识论的一系列思想、观念及其基础进行了彻底的解构，反对科学知识的元叙事，企图用对话、理解、磋商消解真理的客观性，用差异性、内在性、开放性、不确定性取代统一性、简单性、外在性、封闭性、确定性。在这种知识论的影响下，人们不再认为知识是静止的东西、符号的陈述、理性沉思的结果，而更加认同知识是关系的产物。Vygotsky（1978）、Gavelek（1986）、Hatano（1993）、smagrinski（1995）等社会建构论者认为：知识的本质是社会性的，只有在社会互动情景中，学习才会发生，理解才有可能。建构主义也认为：知识不是有关绝对现实的知识，而是个人对知识的建构，亦即，是个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。知识是由认知主体积极建构的结果，建构需要通过新旧经验的互动才能实现。我们把这种开放性、关系性、差异性的知识观称为反本质主义的知识观，这种知识观实质上是关注知识价值问题的知识观。
人类社会进入20世纪后，科学技术给人类带来了前所未有的、丰富的物质生活，我们应该承认，自欧洲文艺复兴以来，科学技术的突飞猛进引起了人类社会结构性的变革和人类思维的解放。也正是在这个意义上，才使科学主义在这一时期理所当然地确立了它的独尊地位。20世纪后期人们开始认识到科学给人带来的困境与问题，而且也发现许多问题不是像人们所宣称的那样依靠科学知识的进步就能解决的。现代科技的发展和信息技术的变革正在冲击着现存的知识体系，知识本身也将随着网络经济作出结构性的调整，这必然引致传统知识观及其合法性的危机。现代教育的危机也逐渐显现出来了，学校培养了许多有知识、有能力，但在人格、精神和德性上却有很大缺陷的“空心人”“单面人”“非道德人”。正如海德格尔所言“没有任何时代像今天这样，关于人有这么多的并且如此杂乱的知识。没有任何时代像今天这样，使人的知识以一种如此透彻和引人入胜的方式得到表达。从来没有任何时代像今天这样有能力将这种知识如此迅速而轻易地提供起来，但也没有任何时代像今天这样对于人是什么知道得更少，没有任何时代像当代那样使人如此的成了问题”。要理解和解决这些问题就必须理解这个时代的知识类型及状况，因为不理解一个时代人类已经达到的知识状况，就不能很好地理解那个时代教育活动的方方面面，分析一个时代教育所面临的问题也必然要分析那个时代所面临的知识问题。我国新一轮基础教育课程改革就是关于为什么“人如此成了问题”这一问题的思考和解答。在新课程理念的倡导下，基于知识转型的教学变革也出现了许多新的理论成果，并将对我国基础教育课程改革向纵深发展有一定的积极作用。
一、对传统知识合法性的质疑和批判
传统知识观认为，知识具有客观性、权威性、普适性和价值无涉。这种客观主义倾向的知识观，在一定时期内，对教育教学产生过许多积极的影响，但在教育实践领域也暴露出了一系列问题，阻碍了学生身心健康成长和创造力的形成。进入新世纪，我国教育界对此进行了深刻的反思，从不同角度进行了分析，提出了许多有价值的建议。有论者从高等教育持续发展的角度论证了传统知识观的合法性问题，认为传授知识的价值取向规定着课程体系的设置，忽视了能力的培养；片面强调科学主义的价值取向，割裂了知识的相容性。有论者对实证主义知识观的实践问题作了深刻的分析并认为“实证主义使人类精神和知识的内容对象越来越单一和抽象化了，忽略了人类精神结构的复杂性和丰富多样性。现代教育的危机本质上说是知识观的危机，教育不仅要传授知识，更要形成信仰、培养人的理性能力，要通过教育活动培养禀赋自由、尊严、自尊、个性和有创造力的生命个体”。有论者从知识社会学的角度对传统的知识观进行了批判，认为向来课程构成似乎就是科学知识的缩影，课程品格似乎就是工具理性的张扬，课程价值似乎就是功利效用的展示，客观信念似乎就是知识人的诞生，忽视着作为一切文明和生长点的民族的心理力量。有论者从传统知识观对科学教学的影响出发，分析认为“基于客观主义知识观的传统的科学教学是一种知识授受式的教学范式。这种教学范式使得科学教学目标具有单一性和工具性，教学的内容具有绝对性和封闭性，教学的方式具有机械性和被动性”。有论者区分了知识的内在意义和外在意义，认为当代知识观转型的关键是从关注知识的外在转向关注知识的内在意义。对知识的外在意义的过度强调，造成了知识内在意义的缺失。知识的外在意义强调知识的客观性，把知识当作改造社会、创造财富的有效工具，侧重知识的社会价值和经济价值。知识的内在意义强调知识的建构性，认为个体通过学习知识来建构自己的意义世界，侧重知识对个体的价值。知识观决定着教育观，教育观引导着教育实践。目前，独白的教学方式根源于经典认识论支柱下的传统的知识观，只有在生活认识论的导引下建立新的知识观，才能更好地去指导教育教学实践。现代知识观导致了现代教育的危机——人文精神危机和课堂教学危机。
二、论证知识的不确定性和未完成性及其意义
波普尔（Popper，K.P）指出，由于人们根本不能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种暂时的理念，都是对现有问题的“猜测性解释”。我们的知识中混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望。但很早以来，人类就极大推崇知识的确定性和必然性，认为凡真正的知识即是确定的、必然的知识。这种理性主义的知识观最早源于柏拉图，在柏拉图那里，知识不同于意见或信念，知识来源于不可感知的、独立于时间和空间之外的必然世界（或理念世界），它是永恒的、确定不变的。罗素先生一生追求知识的确定性，但他晚年仍不得不承认，人类的全部知识在或多或少的程度上都是不确定的。知识决不是固定的、永恒不变的。它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点。它始终有待于再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情景一样。所有的科学知识不是有关特定事实的知识，而是有关假设的知识，只是这些假设至今还未被系统化地反驳证伪罢了，甚至把那些得到最好确证的科学理论解释为古典意义上的知识也是不可能的，它们也只是猜想或成功的假定。科学的进步，不是因为对的理论代替了错的理论，而是因为较有解释能力的代替了较狭窄的。知识不是对现实纯粹客观的反映，不是对现实绝对正确的表征，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假说或假设。它不是问题的最终答案，它必将随着人们的认识程度的深化而不断地变革、升华和改造，并随之出现新的解释和假设。有论者从知识隐语的角度考察了知识论的历史演进线索后认为一切真正的知识具有活动的、实践的限制，应当原原本本地看待“认知活动”的关系性。
第一，知识本身是一种行为，知识不是习得的，而是实践的。第二，知识离开了主体与客体的能动关系就不复存在。第三，知识总是从具体的、历史的、社会的语脉中产生的，知识具有社会建构性。承认知识的不确定性和未完成性就是否认知识的客观性和权威性，这对于澄清和解决教学实践中长期存在的问题有一定的指导性意义。首先，若是我们的教育使学生们都相信，书本上记载的和教师讲授给他们的知识都是确定无疑的，那么长此以往，学生势必会埋头于知识的记诵与储备，以为知识记诵得越多，储备得越多，对自己将来生活的用处就越大，自己也会变得越来越聪明。但事实上却相反，当学生面对真实的生活情境时，他们在学校所学到的知识不仅没有能够帮助他们更为有效的应对生活，反而成为他们解决生活困境的障碍。其次，对知识和真理的刻板信念也会不知不觉地在学生飞身上形成这样一种无意识的观念，即相信世界上任何问题的解答或解决都存在某中固定的、确定无疑的答案或方法。而且每个问题的解答或解决都只能有一个答案。最后，承认知识的不确定性与相对性，也就是要认识到知识的真理性都是有条件的，不存在放之四海而皆准的、无条件的普遍真理。从知识学习来说，如果学生误将书本知识当作唯一的、绝对的、普适的和静止不变的真理来看的话，就容易倾向于教条式地去承袭知识，而不是批判性地去采纳知识，更谈不上修正发展和创造知识了。其结果非但未能对其处理实际问题有所助益，反而成为他们解决问题的各种困境的障碍。另外，知识不是仅指见诸于文字的书本知识，还包括尚未见诸文字的时空方面的知识。单纯的书本学习使学生所掌握的知识概念仅仅停留在所谓的抽象思维阶段，学生视野中的世界是静止的、局部的、孤立的。这样的知识远离实际，无法有效地用来解释或解决现实世界中的实际问题或事件。有论者从教学方法的角度论述了知识的未完成性，教学方法有着不同的知识论假设，以讲授法与谈话法为例，讲授法则强调知识的外在性、客观性、稳定性相联系，而谈话法则强调知识的内在性、动态性、生成性、相关性。理解教学方法的知识观基础是合理选择教学方法的基本前提。知识的不确定性，需要我们时时警惕，我们已有的知识只是我们为探索未知领域而预设的前提，不是真理。如果学生能够意识到其所学习的书本知识仅仅是具体的、暂时的和有条件的，在教师的启发诱导下，就容易激活质疑问难的意识，涵养批判反思精神，形成创新思想。
三、强调知识的建构性