儿童是成人之父。
——华兹华斯
尊重每一个孩子
“我是教语文的”，还是“我是用语文教人的？”
你的回答，不仅反映出你对语文教育的认识，也体现了学生在你眼中的位置。细读品味，不仅是字面不同，其意义也有着绝大的差别。“教语文的”总摆脱不了一种狭隘的匠气。“我是用语文教人的”，则更体现了以人为本，即以学生为本的人本教育思想。从发展的角度看，只有“用语文教人”，我们的语文教学才会有更广阔的前途，而不是最终走进死胡同。优秀的语文教师必须认识到，语文教育的核心就是“用语文”，让学生获得“人生的意义”，努力实现人的真正“人文”。
遗憾的是我们身边的语文教学，绝大多数依然停留在“教语文”的层次上。下面以一节低年级的课为例，谈谈感想。
这是一年级的一节汉语拼音课。迈进校门还不到一个月，孩子们的脸上满是天真与快乐，看到我们这些陌生人坐在后面，一个个转身仰起脸看着我们，一副好奇的样子。教学内容是“b、p、m、f”四个声母。40分钟里，四个声母从发音的训练，到“b”与“p”的写法比较，到“m”和“f”的联想，可以说教学完成得还不错。所有被叫到发言的学生，都能得到老师奖励他们的小红花。由于小红花的吸引，孩子们争先恐后，课堂很活跃。
但也许是高高举起的小手不停地在老师眼前晃动，遮蔽了老师的视线，总之这位老师总是叫前面的几个同学发言，而忽视了后面的孩子。所以后面大部分学生，几乎一次发言机会都没有。没有机会发言，自然也就没有机会得到小红花。那些一直也把手儿举得高高，却没有得到小红花的孩子，不时唉声四气，他们的脸上满是渴望，希望老师能开恩“一望”，叫他（她）一次，奖励小红花，哪怕只有一朵。但结果却是一次又一次的失望。
下课前，老师统计有多少同学得到小红花，结果40个学生中，有20位两手空空。虽说这里统计的目的是为了让学生翻看小红花的背面，读上面的声母，岂知那些没得到小红花的学生根本没有心思去读。孩子们在乎的只是自己手里没有、而别人手里有的小红花，对于这堂课究竟应该干什么，他们没有心思以没有能力像成人一样思考。
那些得到了小红花的呢，难道仅仅因为有了这样的鼓鼓励，就能牢牢地把“b、p、m、f”学习扎实了吗？他们手里拿着小红花左看右看，眼里流露出得意的神色，对于接下去要学习的内容，以及其他学生的发言，根本无心再听。下课后，对小红花更是爱不释手，反复欣赏。除了小红花，其他早已抛到九霄云外。
可以这样说，这堂课上刺激学生学习的，是“小红花”，而不是学习本身。
但大多数情况下，人总是“旁观者清，当局者迷”。大多数教师的课堂上，也经常是看哪个同学在教师眼前手举得欢，就习惯地叫哪个同学，而且总是以夸赞或以类似于小红花似的形式奖励这些同学吗？而对于那些没有得到发言机会的，或者不愿意发言的学生，教师们都关注过吗？
一节课这样，一天的学习这样，一星期的生活这样，渐渐地，那些被忽视的学生，没有得到小红花的孩子，也就失去了表达的机会，甚至表达的欲望。长此以往，麻木的不仅是他们的表情，更可能是他们心中向往学习的那根弦儿。再想想，总能得到小红花的前排学生，难道获得的是一种健康的自信？当小红花成为学习的唯一目的，后果究竟是喜是忧？下面是一位教师的教学案例：
坐在我旁边的孩子叫柏杉，整堂课上都积极举手，希望得到发言的机会，遗憾的是由于她坐在最后一排，老师看不见，所以就没有得到小红花。在讲怎样记住声母的时候，有个学生结合图画，讲“m”就像两扇小门，老师夸她会利用插图记忆这个声母，方法不错，于是就送给她一朵红花——其实，柏杉在下面也是这样自言自语的，只是没有机会站起来当着大家的面回答罢了。
临走，我在这个女孩的本子上写了一句比较“俗”的话：你也是最棒的！她看了看，指了指不认识的“棒”字。当我把这句话读给她的时候，她咧开嘴，笑了。有意思的是，她还塞给我一沓山碴片。我不要，可她硬是按在我的手里。
经过走廊时，有两个没有得到小红花的孩子正在向老师索要。
“老师，你给我一朵呗。”
“那能行吗？你要在课堂举手发言才能给呢！”
“老师，我举手了，你不叫我啊！
刚上学，他们可能还不懂得所谓的“羞耻心”。我敢说，一年之后，这俩孩子绝对不会这样“厚脸皮”了，但到那时，他们还会像在这堂课上那样，一直把手儿举得高高的吗？
类似发小红花式的鼓励形式比比皆是。比如老师动不动就在孩子的脸上贴上一个小星星，动不动就拍手欢呼：“你真聪明！”“你真棒！”“大拇指夸夸她！”由于掌声不断、此起彼伏，课堂总有噪音干扰。各种各样的奖品，你方唱罢我登场，教师忙着送，学生忙着拿——课堂上，师生总是来回“走台”。廉价的赞扬被毫无节制、随随便便塞给学生，这种泛化的、拔高的评价，最终飘起来、鼓起来的，是学生自我膨胀的、骄傲的、不能正确认识自我的心。
透过“小红花”的案例，让我们分析分析，这背后究竟隐含着什么？
任何时候，形式都必须为内容服务。通常，我们语文教师把奖品送给胜利者，送给我们看来突出的学生，这在我们成人看来或许没什么，这样的规则即便在成年人的世界里也是通行的。但孩子毕竟不是成年人，课堂不是社会竞争，更不是竞技场，没有谁理所应当成为失败者。每一个学生都需要鼓励和抚慰，特别是对于那些通常在老师眼里不积极、不起眼的学生，还有经常被我们忽视的坐在后面或成绩落在后面的学生，他们更应该得到鼓励。我们完全可以用语文的方式表达我们的欣赏，用一个成语赞美他，用一句名言鼓励他，有条件的话送一本书激励他……这样，既是对学生的评价，也是一次促使学生吸纳语言的过程。也就是说，奖励要有，若能从“语文”的角度出发，也许是一种更好的策略。
我们没有权利用成人世界的胜败、积极或不积极之类的原则去约束儿童，评价儿童。相反，我们语文教师应当采取的最好办法就是，尽量用客观的“语言文字”激起每一个孩子学习和成长的热情，激起他们对荣誉的尊重。因而，如果我们形形色色的“小红花”在骄纵了一部分学生的同时，伤害了另外些无辜的学生，那我们的动机无论怎么美好，内心还是应当充满愧疚的。
可以肯定地说，尊重每一个学生，是教师从事教育的第一原则。孩子没有差距，有的只是差异。无论怎样的学生，都有受人尊重的权利。但是，现实中的我们往往用看似公正的评价形式，掩盖了对学生理解和关怀的缺失。许多班级的墙壁上，有同学因作文写得好而得到的一串串小红花，有因字写得漂亮而得到的一排排小红旗，对于那些榜上有名的孩子来说是荣耀的记录，可是对于表格空白的学生来说，恰恰是他们难过的记录。当“六·一”儿童节表彰一些孩子的时候，这无疑也同时是另一些孩子的耻辱日。
日常的教学中，我们有太多太多的没想到。没想到一个漫不经心的表扬，会对另一些孩子幼小心灵造成伤害；没想至一朵奖励的小红花，会让另一些孩子蒙上难以磨灭的阴影；没想到一次不公正的评比，会让另一些学生种下刻骨铭心的痛苦。
优秀的教师每做出一项决定都要自问：这种做法会使谁最舒服，谁最不舒服？我们的课堂教学，切不可将竞技奖惩的原则过早地引入到小学生的语文以及其他学科的学习中。更形象点说，课堂就像一棵能开花的大树，每一个学生都是大树上的叶子，都需要阳光和水分。我们语文教师要想到，这样的一个个等待滋润的孩子，不论智力水平高低，都应该得到我们温暖的呵护和照耀，应当让每一个孩子的心中都开出属于自己的鲜艳的花儿，而不是生长出只能滋生在阴暗角落里的毒蘑菇。
孩子的心是透明和脆弱的。小心轻放，这是我们所有教师为师的底线。当然，如何把握“轻放”的度？这也是我们必须研究的问题。
倾听孩子的声音
谈到教学的调控，语文教师要有先于思维、语言的高度敏感。要肯蹲下身子，倾听儿童的声音；同时也要挺直腰杆，做儿童语言的医生，而这，是成就儿童语文素养的关键所在。
一、你在倾听吗？
很多教师都有这样的体会，在听课过程中相当一部分研究课热闹大于宁静，言说多于倾听。当你的眼睛仔细观察学生的表现时，你见到的一般是这样的镜头：学生互相之间对彼此的发言很少倾听，为了自己能抢到发言的机会，总是不顾一切地高高举着手喊：“我！我！让我来说！”当老师叫他回答，他心满意足地说完后，一屁股坐下，就再也不考虑别人的感受；当老师叫了别的同学而没有叫到他头上，他就会唉声叹气，自言自语嘟嚷些什么，对于其他学生说什么，却并不在意，也并不理会。
今天的孩子要学会倾听。但这，需要为人师表的教师率先学会倾听学生的声音。在一些课上经常出现这样的情景，当学生说到一半的时候，教师似乎知道学生接下来要说的内容与自己心中想要的不符，于是，没等听完学生的发言，就发出了一个有些下意识的指令“停！”——课堂又开始了下一个环节的表演。
还有一些课，教师为了完成教学环节，对学生的发言不去细细斟酌，造成学生发言时出现的知识性错误或口误，甚至语病都没有及时得到纠正。
比如，有一位教师教《荷花》时，设计了这样一个练习内容：
我是荷花，穿着雪白的衣裳，亭亭玉立，翩翩起舞。风过了，我停止舞蹈，静静地站在那儿。蜻蜓飞过来，告诉我清早的快乐；小鱼在脚下游过，告诉我；青蛙跳到我背上，告诉我。
其中，有两个学生在补白时这样表达。一个说：“小鱼在我的脚下游过，告诉我春天的信息。”另一个说：“青蛙跳到我的背上，告诉我：‘春天来了，春天来了，小草绿了，桃花开了，真美啊，你快去看看吧！’”
这哪里是荷花开放时节的信息，分明是夏天对春天的回忆。老师一定知道荷花是在夏天开放，之所以没有分辨出学生的知识性错误，原因肯定是没有好好倾听学生的发言。
一位教师在讲《美丽的彩虹》一课时，采取了“开火车”读卡片的检查方式检查学生的识字。当“火车头”检查到生字“定”的时候，一个女孩大声读道：“一！一定的一”全班同学大笑，可老师却没有反应过来，反而表扬这个女孩勇敢，夸她读得正确。
“火车”继续前行。又一个男孩把“遥”读成了“远”——老师仍然夸奖他读得正确。同学们又笑了。这时另一个男孩说话了：“老师，不对，他读错了，把‘遥’读成了‘远’了！”老师终于明白了学生笑声的含义，及时检讨自己，表示今后一定要注意倾听同学们的发言。这时，又有一个男孩大声告诉老师刚才发生在那个女孩身上的错误。老师连忙让其再读一次——终于把遗憾弥补了。
美国明尼苏达大学教授斯狄尔指出，在人们清醒的时间里，有百分之八十的时间在用来进行人际沟通，这其中又有百分之四十五的时间用于倾听。今天，虽然倾听的重要性已经被无数人论证证实，但不可否认在小学教育领域，倾听依然是现行课堂中明显薄弱的环节。上述所说虽然是教学中的细节，可是久而久之，学生的倾听习惯就在这样不经意的疏忽中消失殆尽了。老师就在这忙忙碌碌的，为了完成教学任务而教学的过程中，忽视了自己的倾听对学生潜移默化的影响，不知不觉中成了助长学生“自我中心”意识的帮凶。
即便是在学生地位已被置于主体的今天，对学生进行“听”的要求与训练却一直没有得到应有的重视。教师在与学生交往时，对“听”的严重忽视甚至漠视依然普遍存在。但细细想来，这小小的倾听正是学会尊重别人，学会真诚处事，学会关心，也学会合作所必不可少的。正是这小小的倾听习惯，会对学生的人生产生不可估量的影响。因此，是否可以这样说，有的时候，“倾听”比“表达”更重要。
二、听到了什么？如何诊疗？
教师不仅是要学会倾听，更重要的是在听的过程中如何诊疗那些我们听到的“错误”，这就要求教师要给学生做语言医生。教师上课，学生必然要发言，由于叫起来的大多数是举手的学生，对于所回答的问题往往心中有数，所以有时能一语道破。但孩子毕竟是孩子，课堂就像学生的生活，充满不可预定性。有时学生的发言初听起来石破天惊，似乎有点古怪，但闪光点常常就在其中——只需要老师慧眼识珠，来个锦上添花。更多的时候，就像上面提到的那些课例中的现象一样，会出现用词不恰当、语句不通顺，甚至所问非所答、空话套话连篇、思想认识偏颇等等各种各样的“疾病”。但不论出现何种状况，矫正的重任，都落在了我们语文老师的身上。
二年级的口语交际课。有个学生说“风来了，就‘亲’了花儿一口”。多好的形容，可教师就简单说了一句，好。究竟哪儿好？教师既未分析，也未评论。殊不知，语文教学的根本目的之一，就是让孩子知道语言的妙处。对于语言的美丽之处，老师与学生要像鉴赏家一样，细细把玩、反复品味，吸收其中的营养，而不能走马观花、一带而过。可惜，简单的一个“好”，结果，使真正美好的东西立刻枯干。
一年级的识字课。教“闻”字。学生在看图理解这个字的过程中说：“那个人举着耳朵。”——“举”在这里用得肯定不合适。遗憾的是老师没有用敏锐的听力帮助学生诊断出来。
因此，教师的耳朵就应该是听诊器，能够及时诊断出“病症”。进而，面对症状，适时对症下药，用恰当的引导将问题化解，避免学生形成错误的认识。下面是一位语文老师的教学诊疗经历：
我第一次上《朋友》一课时，用四篇文章组在一起学习，重点讲《皮斯阿斯和达蒙》。这个故事讲皮斯阿斯被国王无辜判处死刑，临刑前要去看母亲最后一眼，国王答应了这个请求，不过条件是必须有人代替他坐牢。茫茫人海，有谁肯冒着杀头的危险替别人坐牢呢？可他的朋友达蒙却勇敢地站了起来。学生在评价达蒙的做法时，振振有辞地说：“这叫有福同享，有难同当”，“为朋友两肋插刀在所不辞……”当时听到这些，我很激动，觉得同学们的成语概括相当精彩。然而，课后一位专家提醒我，这样引导可能产生的最严重的后果也许是，孩子只记住了“哥们义气”，而恰恰忽略了应当在什么情况下才能够讲“哥们义气”。