除此，教师还要了解“清平乐”和“西江月”词牌的基本知识、特点，以及诗人所处的社会历史阶段的基本情况，等等。更重要的是，要了解辛弃疾的爱国思想、艺术成就，以及产生的巨大影响。通过阅读归纳，最后在老师心中对辛弃疾大致形成这样一个定位，并概括地呈现给学生，作为教学补充材料——
辛弃疾是两宋存词最多的作家。他的词多以国家、民族的现实问题为题材，抒发爱国之情。此外，也有描写农村景物和反映农家生活气息的作品。他的词作以豪放为主，但又不构一格，沉郁、明快、豪放、妩媚，兼而有之。
有了更多的关于词本身、作者本身的了解，我们在解读这首泞词的时候就会有茅塞顿开的感觉，这为走进课堂、实现良好的教学效果铺垫了重要的一步。
三、文本能够说什么
《论语》只有区区几万字，可是根据台湾著名哲学教授傅佩荣先生考证，历代以来，至少有四百多种注解，原文每一句话都有五六种解法，而且每一种讲法都有道理。这就是说，《论语》的每一句话都是有生命的，它能够透过不同时代研究者的心得开枝散叶、繁衍生息。
可见，不同的人读同一本书，往往会有不同的理解，特别是人文方面的书。正如莎士比亚的作品《哈姆雷特》，一千个观众就有一千个哈姆雷特。作品一旦发表，就好比婴儿离开母体，好不好看，评价权在别人。有时会出现过度阐释——连作者自己都没有想到的，却被人家解读得五花八门。还就鲁迅的《狂人日记》来说，在当时引起轰动效应，好多人结合当时的背景与环境，解读出了许许多多鲁迅自己连想都没有想过的“发现”。可以说，当原作者说出了一句话之后，那句话已经离开了主体，而变成大家都可以阅读和阐释的公共材料。
当然，对原材料的理解程度，是与个人阅读水平、个体的经历、心智等诸多因素有关的。就像我们阅读文章的体会，往往是变化着的，十年前读《红楼梦》和十年后读《红楼梦》的理解完全不同。这说明，任何经典的书或文章都是一口井，而读者可以将人生的体验与书中的智慧相互对照，甚至彼此启发，互相印证。一句话，要能够，或者说要尽可能地知道“大家”都在说什么。所以“能够说什么”所包含的，就是无穷的可能性。
四、文本应该说什么
这是最关键的，也是最重要的阅读环节。教师应当拥有个人解读的能力，当我们读完一篇文章后，必须要表明自己的立场，判断究竟怎样的解读才是恰当的、正确的，符合相应年龄段语文阅读教学的，既不能置身文外，更不能不知所云。无论是理解古代经典的，还是现代精彩的文章，当问过：它究竟说了什么？想要说什么？能够说什么？到了“应该说什么”这一步，就必须出个人的见解。亦即要根据之前的“究竟”、“想要”、“能够”，最后判断出“应该”说什么，这部分是我们语文教师必须面对的，也必须负责的。
这一环节的阅读，涉及精神过程的伴生作用。只有在文本中反复体验，才能形成“我”、“我们”的阅读经验，这时的“经验”被赋予了“文化”的内涵，即有了价值上的取舍、判断。这样一来，我们就有了对待文本的自主性，我们解读到的“意义”，会脱离作者的意图，摆脱对作者心理体验的重构，最终被我们占有，变成自己的东西。
可见，理解和解释的过程和最终目的，是要比作者自己更好地理解作者。这时，课文的“意义”，从根本上说来自于我们自己的生命。于是，教材就变得有意义，而这意义，正奠基于生命本身的意义。
有时候我们觉得别人解读的观点没有什么道理。事实上，这是因为我们先被个人的成见遮蔽。如果能够撇开成见，听听别人怎么说，然后尽力了解其中的道理，或许你会发现，别人的说法也是可以站得住脚的。所谓“道并行而不悖”，通往目标的道路并不是只有一条。
这就要注意个人的阅读取向，是否有偏颇之处？是否是站在历史与文化或者哲学的高度，来善待自己的阅读理解？自己的理解，是否是基于文本本身的谨慎理解？是否保证了对文本作者的最大尊重？同时，自己所解读到的，是否基于所教学生能够接受的程度？
如果说上世纪九十年代的教师基本功应当是“简笔画、粉笔字、普通话”，时至今日，解读文本，则最应该成为语文教师专业化的最重要基本功之一。解读文本——是摆在我们语文教师面前的一座高山，我们必须积蓄力量攀登。
和文本一起升华
选入教材的文本，多是经过证明或推敲过的、文质兼美的佳作。因此，对待其中的有些堪称经典例文的文本，我们必须在尊重文本规定性的前提下深入解读。教学的时候，适合用声音传达感情与精神的文字，要朗声诵读，然后慢慢感悟，最后才能化作学生内蕴的东西。另有些可以称之为“用件”，主要指写作范文、常识性文章、说明文等。教学的时候，我们根据语感的不同，文字节奏的不同，即时进行文字训练，推敲文章内涵，实现超越文本的解读。但，不管什么样的文章，教者都要读到文字里去，理清知识的脉络，同时读出自己独特的见解。如何把教师对文本的解读，转化成学生的解读过程？即，如何带着你的解读，搀扶着学生上路，让师生与文本一起出生？
下面，以《游园不值》一课的备课体会，举例说明。
一、我思，故我在
教《游园不值》，先循着叶绍翁的足迹，走进宋诗、南宋后期文学。跟着叶绍翁游这座园的同时，又要走进宋朝园林与宋时东吴民俗。思考：叶绍翁为什么偏偏要游这座园？在宋朝园林建筑水平已登峰造极的时代，叶绍翁游的为什么却是普通得不能再普通的园子……此番种种，我们跟随着作者叶绍翁的心境，了解宋诗的特点、江湖诗派的追求、古典园林艺术与诗中红杏木屐的意蕴……
这就超越了教参的简单说明。这样做，就为后面的“运思”式文本解读奠定了逻辑基础。“运思”，就是“我的思考过程”，它体现为教师引领的力量，和学生思考的力度。
从作者本人及其所处环境的角度出发，展开运思，这也许是上课艰难的开始，但也是足以拨云（教参）见日（自己的理解）的开始。具体来说，备《游园不值》一课，首先需要了解叶绍翁、了解四灵诗人与江湖诗派的追求。在了解之后，再阅读文学史中的相关评论，如“最为人称道的，却是一些既清丽又带有理趣的绝句，如《游园不值》……”为此，你就会悟到所议的“理趣”在何处。这时，你就会发现，叶绍翁理解的“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”在不同的历史时期、不同的地域，不同的文化阶层，有着不同的解释。（还专门有人为此写了《<游园不值>中“红杏出墙”的十种意义解读》。）
于是围绕作者，引导学生在对诗句的品读中思考：“为什么游只有柴扉的小园？为什么穿木屐？为什么是一枝而不是许多枝？为什么是红杏出墙而不是其他？”可以想见，如此“运思”，对这一系列问题进行追问与省察，就会在教学中使学生得以萌生出智慧的发现。
你也许会引领着学生从结构主义分析：诗中的“人与园”、“屐齿与苍苔”、“墙与花”、“一和满”、“关与出”，这些，都构成二元对立的结构。其中“人与园”是核心。从这些二元对立结构中，我们不难追寻，“值”、“怜”、“红杏”等构成的、文本的深层次的意义结构——遇的虚实相生与人生之遇的哲理。
当然，还可以从解构主义的角度运思：这些二元对立结构都不存在。人是人、园是园、春天就是春天、红杏就是红杏——因为，“游”之人（包括叶绍翁）的核心特征是：“赏”。“游”的关引键还在于“人”赏风景，而“园不园”甚至“春不春”都无所谓，从而，解构了人与园之间的关系，解读出文本的另一番深层意义——“不值”即值，“不遇”即遇。