综合课程有利于减少课程门类，避免教学内容的重复，减轻学生的学习负担。有利于学生从整体上认识世界，特别是跨学科的内容，教学比较灵活。诸如当代所强调的人口教育、青少年性教育、生态平衡教育、环境保护教育、能源教育、法制教育．等等，都可以通过集约化的综合课程取得更好的效果。有利于学生形成合理、互通的知识结构和认知结构，提高系统地、全面地分析问题、处理问题的能力。有助于学生更接近社会生活，增强学生解决实际问题的能力。但因为综合课程不是几门课程的简单相加，要求的是一种全新的思维角度和思维方法，以达到整体化的目的。在具体操作上难度很大，首先表现在教材的编写上，怎样才能把各学科的知识有机地综合在一起。其次是师资问题，综合课程的教学对教师要求比较高，过去培养的师资，专业划分过细，往往不能胜任综合课程的教学。所以，综合课程在学校教育的实际设置情况还不能令人满意，进展缓慢。综合课程的实施呼吁师范院校的相应改革。
2．活动课程。
活动课程又称“经验课程”、“儿童中心课程”。它是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心设计的课程。主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。这种课程理论和实践流行于20世纪二三十年代。随着杜威的访华，其课程理论对我国民国时期的中小学也产生了一定的影响。与分科课程不同，活动课程是以儿童的兴趣和动机为基础，以学习者及其活动为中心的课程设计类型。这类课程能较好地照顾学生的兴趣和爱好，密切与实际生活的联系，重视学生学习的主动性和创造性。但它否定系统知识的学习，主张一切学习都来自于学生个体的经验。这可能导致儿童基础学力水平的降低。
活动课程引起我国教育界的再度关注，主要是由于1992年颁布的《九年制义务教育全日制小学、初级中学课程计划》将活动与学科并列纳入课程设置中，1994年《贯彻执行国务院颁布的新工时制全国普通中小学今秋将实行调整后的教学计划》中则进一步明确规定课程由学科类课程和活动类课程组成。在由文件精神向实践行为的过渡过程中，很多实践工作者更愿意用“活动（课外活动）、活动课”去理解和实施文件中的活动类课程，而理论工作者大多直接在“活动课程”上做文章。总体上看，我国课程文件中对这类课程的表述比较谨慎，并未直接采用“活动课程”这一代表杜威时期的特定术语，而是呈现了另一条演变历程：课外活动（1981年以前）一活动（1984年）——活动课（1988年）——活动（1992年与学科并列）——活动类课程（1994年）。有学者从这种课程实践出发。认为我国的活动课程就是“课外活动课程化”。即一部分课外活动纳入课程从而构成活动课程。实际上课外活动课程化的结果只是体现了活动课程的部分内容；活动课程还应包括其他以活动形式为主的内容（如学科中的活动）。人们对活动课程的异议较大，问题就在于对其把握不准确。如在活动课程的最初实施阶段往往有一个误导，认为选修、活动两类课程是为素质教育服务的，而必修课的传统课堂教学是为保证质量和升学率服务的。在很多人看来，提倡素质教育就是加强选修课和活动课。人们不免要问：实现素质教育降低了教学质量和升学率怎么办？似乎素质教育就是发展学生的特长和多给学生活动；不要基础学科的教育质量。学科课程的教学就可以不要活动。这种错误导向，直接影响课堂教学的改革，使必修课的课堂教学成了当代学校中的“老房子”——一道最顽强地展现传统教育思想的风景线，这将阻碍素质教育的真正实施。“还活动于学生的整个课堂教学，让课堂教学焕发出生命活力”，这才是活动课程的现代意义所在。
活动课程对学生的发展具有如下的作用：
首先，有助于发挥学生的主体性，因为它把学生推到了学习主体的地位，充分调动了学生的积极性、主动性和参与性。其次，它以活动为主，既有利于培养学生的操作能力，又能激发学生的创造力和想象力。再次，活动打破了课堂、教材的限制，使学生走向生活实际，培养学生运用知识解决实际问题的综合能力。最后，活动课程往往带有综合化特征、情绪化特征，体现出轻松、愉快的学习气氛。
(二)依据课程的地位与作用划分
1．必修课程。
必修课程是指根据课程计划的统一规定，所有学生必须修习的课程。必修课程体现了国家对学校教育的统一要求，是教育教学质量的重要保证。目前世界各国的学校都重视设置一定数量的必修课。但这“一定数量”应该是多少，即必修课占全部课程的比例如何，各国情况不一。
2．选修课程。
选修课程是指允许学生根据自己的兴趣、志向进行选择学习的课程。选修课程的开设有助于发展学生的兴趣、特长，开阔视野，拓宽知识面；有助于增强学生适应社会多方面需要的能力。更重要的是，通过给予学生以发展的选择权，可帮助他们学会在符合社会需要的条件下“自己决定自己”。多开没选修课可让学生敢于学习选择，使选择成为常事。这也是培养学生学会负责的基本方法之一。
长期以来，我国学校不重视选修课程的开设。现存课程的主要问题之一就是课程门类过多。准确来讲，应该是必修课程门类过多，选修课程门类过少过窄，而且一定程度上出现了选修课程应试化（为了开齐课程就强化考试）和应上升为选修课的仍以课外活动形式存在。现阶段，加强选修课程是我国初、高中课程改革的一项重要内容。
若进一步划分，还可以将选修课分为不同的种类：
(l)从学习要求上分，可分为限定选修课和任意选修课。限定选修课是指某种选修课对某部分学生是必须选择学习的。也称为“指定选修课”（简称“必选课”）。任意选修课（简称“任选课”）是指学生在教师指导下，按照自己的兴趣、爱好决定选择修习的选修课。
(2)从开设形式上分，可分为单科性选修和分科性选修。单科性选修指对某门课程的选修。分科性选修又称为多科性选修，指侧重于文科类、理科类、外语类、艺术类和体育类课程的选修。
(3)从内容上分，一般可分为三类：学术类（包括高深类和拓宽类两种）选修课、技术类（包括职业类）选修课和兴趣类选修课。
（三）依据课程的呈现方式划分
1．显性课程。
显性课程亦称“正式课程”，指为实现一定的教育目标而正式列入学校课程计划的各门学科及各种活动，按照编制好的课程表实施。
2．隐性课程。
隐性课程亦称“潜在课程”、“非正式课程”，也有人称其为“环境课程”。它不在课程计划中反映，通常体现在学校和班级所创设的情境之中，学校隐性课程主要由以下几个部分构成：(1)正规课程中隐含的价值观、态度、阶级观点、理想、信念、道德观念、世界观等意识形态内容以及正规课程实施过程中所产生的偶然的无意识的文化影响。(2)学校的物质环境和精神环境。物质环境包括校舍的布置，教室、实验室的布置，图书馆的布置和管理，运动场的设计，道路的布局，校园美化、绿化，校园、班级教室的卫生状况，教室内灯光、湿度、通风状况等等。精神环境包含政治舆论、学术气氛、校园学风、心理气氛、人际关系、文化生活、组织气氛等。(3)学校管理制度、生活制度、各种仪式等学校教育的结构特性及其对学生产生的教育影响。(4)教师人格、教学行为、领导方式等对学生的教育影响。事实上，隐性课程的构成因素远不止这些，还有很多因素，诸如课表、座位安排、学校所处地理位置、教师期望等。总之，隐性课程是一个多因素、多维度的动态结构。
隐性课程的构成因素常常复杂多变，因而容易被人们忽视。但隐性课程实际上是客观存在的，应有意识地设计和优化学校隐性课程的结构，尤其应重视校园文化环境的建设和教师人格力量以及学校所有交往关系的教育意义，使上述各类隐性课程充分发挥自己的课程价值。
（四）依据课程内容的性质划分
中小学课程依据其内容的性质不同可有多种分类形式：如普通基础课程和职业技术课程之分；文化理论课程和实践活动课程之分；工具类课程（主要指语文、数学、外语）、知识类课程（主要指社会学科与自然学科）和技艺类课程（主要指体育、艺术类与技能类两方面）之分。
从不同的角度对课程进行分类研究，可使我们进一步了解课程的性质及课程的种种表现形式。在当代学校课程中，往往是多种课程形式并存共生，取长补短，力求形成一个相对比较合理的课程结构。
三、课程的结构
课程结构就是指各类课程的组织和配合问题。即构成学校课程的各个组成部分之间的相互关系及其课时比例的协调。课程结构一般包括宏观课程结构和微观课程结构。前者关注的主要是课程计划中的课程设置部分：根据培养目标，设置哪些课程，如何设置这些课程，各种内容、各种类型、各种形态的课程的相互结合如何达到整体优化的效应。后者更多地强调每门课程的内容取舍及组织结构的问题。也就是分科课程标准（教学大纲）和教材的设计。我国官方的课程改革多涵盖宏观和微观两个层次，而某些学校的课程改革实践多偏向宏观课程结构的设计。这里我们重点讨论课程的宏观结构。
目前，我国中小学课程结构逐步打破了单一学科课程、单一必修设置方式，课程结构日趋多样化、合理化。一般将课程划分为学科课程、活动课程和隐性课程三大模块。其中学科课程又可分为分科课程和综合课程。且每一种学科课程都可有必修和选修两种设置方式。
其具体结构如下：
课程：显性课程（学科课程、活动课程）、隐性课程（潜在课程）
学科课程：分科课程（必修课程、选修课程）、综合课程（必修课程、选修课程）
选修课程：（限定选修、任意选修）
由于人们对各类课程关注和理解的程度不同，在中小学课程改革实践中，出现了多种课程结构组合模式：
1．学科课程、活动课程、隐性（潜在）课程三大板块组合。
以天津市上海道小学课程改革为例，该学校对原有课程计划进行了大胆的调整和改革，明确提出学校课程应是大课程体系，应由学科课程、活动课程和潜在课程三部分组成。三者应融合互补，纵横联结，构成完整的课程结构。他们调整改革了学科课程，扩展加强了活动课程，开发落实了潜在课程，通过三类课程的构建与实施，学生的德、智、体、美、劳诸项素质得到了全面的提高和发展，产生了较大的社会影响。”
2．必修课、选修课、活动课（社会实践活动）三大扳块组合。
以上海市中小学课程改革方案为例，上海市从1988年开始的课程教材实验，建构了必修课、选修课和课外活动三个板块的课程结构。大幅度增加选修课和课程实践课课时，按不同年级使这两类课的课时在总课时中的比例在25%至30%之间浮动，运用分科联合、学科渗透和综合技术等多种形式实现科际联系，开设6类灵活多样的选修课，建立起由4种实践类课程和8种实践活动形式构成的实践活动体系，通过配套改革，效果显著，在认知能力和创造性思维能力方面大大超过同年龄学生平均水平。
3．分科课程、综合课程、活动课程三大板块组合。
以九年义务教育小学课程计划为例，1992年颁布的《九年义务教育小学、初级中学课程（教学）计划（试行）》中的小学部分规定：课程由学科和活动两部分组成。将学科课程中的历史和地理合并为“社会”，使我国中小学课程向综合课程迈出了谨慎的第一步。