从学生心理来说，学习是学生在教师的指导下，依一定的经验，经由刺激与反应的关系，而产生的一种自我学习的积极行为，因此，掌握学生学习心理活动的过程和特点，是学科教育学心理基础的一个重要方面，主要有以下几点表现，一是，知识学习中的心理活动：任何知识学习的过程，都伴随着一系列的心理活动，其中一类是与学习动机和兴趣紧密相关的动机和兴趣，都是行为的动力，动机能刺激学生学习的情感和情绪，引起学习的活动，决定学习的方向和达到目的的坚强意志，而兴趣则是由刺激而生，它可以集中注意，提高学习效率，是学习上坚强意志的保证。另一类则是直接涉及学习的本身。即有关认识过程本身的。人的心理活动是人们的物质的外部活动的结果，各种心理过程，诸如感觉、知觉、记忆、想象与思维等，都是一种心理活动，学生的学习是对外界事物的认识和了解，属于知觉的学习，是一种获得知识和适应环境的学习。还有一类是概念的学习，这是在知觉、理解、记忆中掌握的又以记忆为基础，经过分析、比较、综合等思考以后，将认识的事物概括出共同的观念，从而远超于知觉经验以外，它代表重要的事实与观念，而非事实与经验的本身，因此，概念的学习不能着重背诵和记忆，而要着重理解，二是，技能掌握中的心理活动：技能是知觉或情境引起动作反应的学习，它是出一系列经过调整的共同的操作所组成的，技能的掌握不论达到何等的完美程度，都得受意识的支配才能完成，这是因为，一切实际动作，都是以智力技能为前提的，掌握任何一种活动的方式方法，都是在合适的情境下对知识的运用，没有知识也就没有技能，学生在学习活动以前，就必须知道需要做什么？应怎样去做？为什么要这样做？所以说运用知识更难于掌握知识，前者比后者前进的这一步，正是学科教育学和学科教学法各自不同侧重点的所在。三是，思维学习过程中的心理活动：思维是一种心理过程，思维的学习，是运用知觉和概念，以解决问题，创造想象。思维是通过分析——综合活动，间接地、概括地反映现实，它是由概念间接表示出来的，是一种解决问题的学习，它不只是借以前的各种学习，而是要运用思考推理的能力来发现问题，确定问题性质，提出解决问题的各种方案和进行选择，以求得问题的解决。而且以前的各种学习的价值，也依赖思维学习以发挥，并进行积极的想象以创造思维，在思维学习中的分析——综合活动，是进行思维的主要形式，它借助比较、概括、抽象、分类和具体化这些思维的手段来实现的。简而言之，就是要分析与综合并进，归纳和演绎互用。要善于运用思维，必须要以知识为基础，但知识并不能自动训练思维，而是只有运用知识才能接受任务出现联想，使表象与概念之间建立起有关的联系，创造出问题的意念，完成任务要达到目的，以收实效，四是，非智力因素学习的心理：这是近年来大家热心研究的一个课题，讲的是情意的学习，内容主要是指学生的喜怒哀乐、好恶爱憎、道德价值、情绪意志和欣赏陶冶等，在这一学习中，理智的了解虽然居于重要的地位。但着重研究的是学生“感情的反应”，在具体做法上，主要是布置合适的学习情境，培养优良的作风，教以真善美的欣赏，陶冶人的心意，
从教师的教授心理来说，教师是以传授知识、经验为专业的人，主要是通过教授组织活动的。长期以来，在学科教学法中研究的是具体教学方法，虽然着重研究的是教师的“教法”，但却极少有人研究教师的教授心理，近几年来有的有关教育学的专著开始加以关注，但多是从心理学内容的角度来阐述，如教师的兴趣、情感、意志、教育能力、教师威信、师生关系等，这自然是必要的，笔者这里拟从教师的专业修养、学识修养、师生关系等方面来阐析它们与教师教授心理之间的关系，二是，教师的专业修养与教授心理：教学是一种专业而绝非行业，俗语常讲“干教师这一行”是从职业的角度讲的，就其科学性质来说是不确切的。这是因为行业是可遵规循矩，熟能生巧，而专业必须经过严格的专门训练，并能独立思考，审情度势，因事制宜，才能完成任务。首先明确了这一点，才能使教师具有心理上的优势，而立足于社会。因此，每位教师，对自己的学科的专业知识和技能，不只是要熟练，更重要的是要精通，要认识和掌握所教学科是一个完整的研究客体的内容及实质、它在教育中的地位和作用，有些学者认为，认识一门学科的心理基础，首先，要认识依照教学目的、学生程度和时间建立一门学科的各种逻辑的可能性；再是要有维护学科完整性所必须具备的起码感情；还要具有讲解和运用教材能深能浅、应付自如的本领。二是，教师学识的修养与教授心理：作为教师，必须具备丰富的学识，广博的人生见解，做到“自信其道，己立立人”，这就能使教师具有教授心理上的优势，做到对担任的课目有深刻研究，了解和掌握同班的学业程度、日常情绪以及预见情绪的发展，从而对教材的运用取舍得心应手，对学生在整个教学过程中因材施教，教师应具有的扎实的专业知识和熟练的技能，广博的学问和见解，是建立在不断进修和实际生活体验上的，是在不断加深专业精神修养基础上巩固和发展的，在专业的科学知识海洋中像海绵那样吸取一切。在实际生活中体验人生的理想，始有兼善天下的抱负、“己立立人，己达达人”的精神，做到了敬业、乐业，这在教授心理的态势上表现出来的就是学而不厌、诲人不倦。三是，师生相互作用的心理：教学是师生就一个内容的相互配合，是在教师指导下以学生为主体的学生活动，既然是相互配合，就有一个相互作用的心理问题。在这里笔者把师生相互交往的范围限制在进行教授的教学计划之中来进行研讨。师生的交往，是以教学为目的的交往，它既要传授知识，也要进行教育。交往必须包含知识与教育，这是教师必须时刻想到的。在师生交往的过程中，不论是教师教授或组织学生活动，或是课余的自由交往，教师在相当程度上都起着权威作用，教师的分寸感和委婉态度，是取得教育和教学成功的重要因素。因此，在师生交往过程中教师要作出榜样。
学科教育学的社会基础。教学是一种特殊的专门的社会活动，是一种相对独立的社会现象——传授社会经验的手段，这种经验首先是以人类活动为基础的，因此，必须把教学作为人类活动的统一的整体加以考察。为了揭示教学的本质。认识它的整体性，就必须把教师作为个体的连续不断的教学活动，同整个社会活动、教学活动的功能和要达到的目的联系起来，把这些教学上的行动作为促进社会前进的活动体现出来。这就是说，教学虽是以个别人的方式在进行着，但就教学所体现的社会性来说，这就不能只看作是个别人的行动，而应说是所有教师和学生共同活动的整体。用哲学的语言讲，教学是社会教学活动的客体。为什么这样讲？这是因为，第一，从社会与教学的关系而言，社会是教学的环境，教学是以适应社会为方向，以社会文化为内容，以促进社会进步为理想的；第二，教学是随着社会的发展变化而发展变化的，而心理的社会环境（人的主观态度与意见——社会态度、意见与成见、舆论、传闻、群众行动和竞争等），文化的社会环境（客观的文化制度——风俗与时尚、道德与法律和宗教等），均为教学提供着动力，如社会的时尚与风气，可以影响学习的内容与方向，学校的环境设备、校风、教室的整洁卫生、师生情绪等，亦在促进或阻抑着学习。可见社会环境所表现出的教学动力因素。第三，知识的膨胀，教育的发展，来自经济发展对教育的需要等。在社会主义初级阶段都是与商品经济的观念紧密联系的。还有为适应社会演变形成教学上的新观念、形态的改革等等。综上所述，我们可以看到教学确实是一种特殊的、专门的社会活动，从教学的整体观念来看，我们对它的研究，虽是以研究教师和学生的个别活动着手，但着眼处确是研究所有的教师和学生这个整体。如上所述，社会是教学的环境，社会的需求也是进行教学的目的与方向。进行教学，是为了使学生进入社会时能适应社会的环境，进行生产和生活，因此，不能舍弃大好的现实场所与情境，关起门来搞教学。过去教学论忽视对社会与教学关系的研究，学科教学法就课堂论课堂，就课外活动论课外活动，故而教学内容、教学方法越来越贫乏，教学理论难有新的进展，甚至发展到教育学难以教下去的态势。而学科教育学则极为重视对社会与教学关系的研究，并将其视为学科教育学基础。因此认为，必须加强社会与教学关系的研究，并在教学和教学研究中，要充分利用社会资源，以推动教学的改革与发展。社会为教学提供了无穷的宝藏。社会所提供的这些资源，如简而论之，约可分为自然资源（自然环境、自然现象），组织资源（各种社会组织与团体机构）、人力资源、技术资源等数种。这些资源，有的可以帮助教师指导教学，担负教学；有的可以选作教材、用作教具；有的可以充实设备、用作教学场所、协助建设等等，充分利用这些资源，不只是使教学内容丰富充实、教学方法生动具体，更重要的是要达到能适应社会、改进社会的教学大目标。中外教学有异有同，“有同”在于人类教育和教学有着一定的共同规律，“有异”则是由于中外社会不同、国情不同、社会制度不同。对于这种空间不一，国情有异，社会制度有别，需要与设备不同等情况，各国的教育教学研究要从实际出发，择善而从。因此，学科教育学要强化关于社会基础的研究，这里之所以这样提，还由于学科教育学要强化在教学中如何认识建设民主政治，养成民主生活的重要性。在社会主义初级阶段，要教育学生正确认识建设民主政治的重要性，并懂得和养成过民主生活的知识和习惯。人不是生而就善于过民主生活的，要靠后天的学习，要具有一定的知识素养。要教学生认识到要分享社会的成果，首先要具有创造社会成果，为社会服务的理想，并要将其付之于实践。
教室管理研究
——学科教育学研究的重要课题
原载《北京师范学院学报》1991年第1期
教室管理是教学技术中的重要问题之一，也是学科教育学领域中研究的重要课题。对教室管理的研究一从实践到理论几乎还处于空白状态，这就更增强了研究这个问题的迫切性。一一提到教室管理，容易使人想起教室的卫生清扫、环境布置、维持教室秩序等，但这只是教室管理内容的一个方面。教室管理的主要方面，应该是在教师的指导下，师生共同处理教室中的人际关系，即教师与学生、学生与学生、教师与教师之间的关系；布置好教室中的一切物质环境与设备；安排好教室中所发生的一切活动。概而言之，就是处理好教室中的人、物、事等教育因素。这样，就可以使教室成为最适合学生的学习环境，以达到教学目的。
如何管理好教室中的人、物、事，由于各自的经历和看问题的角度不同，因而观点各异，大致可分为压抑、放任和感化三种观点，或说是三种派别。
压抑派主张在任何时候学生均必须保持肃静和沉默，达到此目的的手段是惩罚。这种管理方式，由来已久。在近代以前，无论中外，这都是一种普遍的、主要的教育手段。在过去“严师出高徒”的语论中，就有着“不‘打’不成材”的含义。对压抑的方法，中外教育家及社会舆论都是持否定态度的。英国教育部在所印《教师手册》中说：“压抑的方法，唯有在教师监督下，始有一时的效力。”但值得注意的是，教师用呵斥、嘲讽这类手段对待学生的事还时有发生。压抑容易使学生产生敌对、仇视和自卑的心理，成为没有个性的书呆子。这种缺乏独立自主能力的人，是不符合时代潮流的要求的。
放任派主张给学生无限的自由，依其天性而行，不必用规范来约束他们，也不需指导学生的行为。他们的口号是谋学生的“自我表现”。教师只要站在观察者的地位即可。他们往往引证弗洛伊德派的心理学为依据，认为如果压抑“自然之天性”，就容易造成心理上的变态。弗洛伊德关于“自然之天性”，所坚持的是“无意识的唯本能”的作用。他把原始本能作为人生、社会的基本动力，认为它决定着人的生活和一切行为。问题过了头，就要出现谬误。弗洛伊德正是这样，他只看到了本能的作用，而抹杀了社会、经济因素，只强调自然本能这一点，自然是立不稳脚的。放任派给学生无限自由的主张是危险的，不符合现实生活的需要。在集体生活中，若由个人任性而行，就要妨碍他人的学习与生活。
感化派认为压抑派摧残学生的创造力，束缚学生个性，使学生的学习生活处于痛苦和恐怖之中，消磨了他们的黄金时代，难以培养出现代民主国家所需要的健全公民；而放任派则又过于放纵学生，易使学生滥用自由，以致使教学活动难以保证，妨碍社会生活。感化派认为教师应采用人格感化的力量，来培养学生良好的行为，用以身作则的良好榜样，直接给学生以道德的劝谕或警戒，用尊重学生、爱护学生的行动来增进师生间的感情，陶铸学生的思想品格。经过长时期的熏陶，耳濡目染，学生就会逐渐溶化在这种教育之中。在教师的指导下，确定人生的理想，养成遵纪守法的良好品性及坚强的意志，从而能指导自己的行为。