了的。制定教育的方法原理，必须以一定的规律为依据，而这些规律的根源，又是作为社会的人的个性形成的条件。因之，教育的科学原理的制定，不能脱离主体，也就是说，不能不研究个性的发展和形成的规律。这一点，很容易用这样一些例子来论证。为了制定教学法，就不能不对人的认识活动的规律进行很好的研究。在研究人的各种品质的形成时，例如守纪律、集体主义、爱劳动等等，也不能不研究这些规律。在培养这些品质时，还要求懂得有关儿童发展的规律。
但是，谈到教育应该根据个性发展的规律时，不能把事情说得似乎教育只能适应发展，只能跟在发展的后边。教育对于发展是起着非常积极的作用的，它的使命是对发展施加刺激性的影响。这就要求研究发展和教育之间存在的辩证关系，研究教育在个性形成中的作用。同时，教育学要研究的教育问题，不只是研究它同个性发展的一般特征和年龄特征的密切关系，而且还研究教育的社会条件，研究对社会成员的形成提出的那些社会要求。归根到底，只有深入研究形成中的个性发展的实质和规律性，研究发展的社会教育趋向，才能确切地说出教育的科学原理。正因为如此，所以下面的说法可以认为比较正确：教育学的对象是研究教育和个性发展之间存在的那些合乎规律的联系，并确定教育的社会政治原理和方法论原理，而这个教育是指专门组织的教育过程。
把教育学的对象说得这样确切，并不是新的。早在五十年代初，苏联的教育学里就提出了这种说法。特别是A·Ф·普罗托波波夫发表过这种观点。他说：“苏联教育学的对象，不应该说成是作为活动的教育、教养和教学，如我们的教育书籍里常说的那样，而应该说成是在教学、教养和教育的条件下人的个性有明确方向的发展和形成的过程。”
必须研究和确定作为教育学对象的教育的规律性，这个问题是1956年至1968年在《苏联教育学》杂志中展开讨论的主要议题。在一些教育学书籍里也谈到了深入研究教育规律性的重要意义。这样来确定教育学的对象，它的意义远远不是形式上的。它指引研究者和学校实际工作者去研究和全面思考个性发展的过程，以及存在于发展同教育影响之间的深刻的依存关系。这个论点，只举一个例子就可以说明。在一个长时期里都认为，决定着个性发展的是外部影响，人的发展似乎是按照“刺激物--反应”这样一个公式进行的。后来越来越清楚，外部影响的本身不能决定儿童的发展，教育方面的这种影响对个性的形成既可以是肯定的，也可以是否定的，还可以是中立的。原来，关系重大的是受教育者如何接受教育影响，如何对待这个影响的。个性的各个方面，也就是它内在的态度，在教育过程中有巨大的作用，这个思想终于在教育学里确立起来了。深入研究这种思想，既推动了教育学理论的发展，又推动了教育方法的发展。
教育学对象的问题，直接涉及到教育学是不是一门科学的判断，也就是说，涉及到教育学究竟是关于教育问题的理论思想的总和，还是某种技艺。这个问题，乌申斯基和布隆斯基已经作出了令人信服的答案。他们认为，教育者同样需要技能、才干和理论知识，而且无论技能还是才干，都是在知识的基础上增长起来的。从这一点出发，布隆斯基说：“只有思想，而不是技能，也不是才干，才可能由一个人传给另一个人。所以教育学只有作为一定的思想，也就是作为理论科学，才能存在。”但是，这并没有贬低教育学作为实用科学的意义，也没有轻视教育学理论对解决教育实践问题的方向的意义。相反，教育学同实践的联系越是密切，越是有效地作用于提高教育的质量和效果，它的理论思想的意义也就越大。
既是理论科学又是实用科学的教育学，它的对象定得确切了，就可以把它所研究的主要问题分别出来。
其中最重要的问题是：
(1)在专门组织的教育条件下，个性发展和形成的规律性问题(2)教育的目的问题(3)教育的内容问题(4)教育的方法问题。
应该着重指出，研究上列问题是一个极其复杂的过程，是需要投入大量精力的。这是因为教育的本身带着社会经常发生的变化的那些印记，每当社会发展到一个新的阶段，教育学就要按新的方式来阐述它的理论原理和方法论原理。那么，教育学从什么出发来研究这些问题呢？
(四)影响制定教育理论原理和方法论原理的最重要因素
在回答上面的问题的时候，首先应该注意我们着重指出过的一个论点，就是教育是由于社会的需要而产生，并且受社会需要的制约。这就意味着，无论过去或现在，教育学都从社会经济的需要出发来塑造一定类型的个性，对个性进行劳动训练、社会训练和道德训练。社会有它现实的生产需要和要求，从而提出了教育的方针和纲布隆斯基：《教育学教程》，1916年，莫斯科版，第4页。
要。教育学就在这个基础上确定教育的目的，内容和方法。由此可见，对于研究教育学基本问题有影响的最重要因素，是社会对个性发展和形成的客观的需要。
形成个性的年龄特征，是对研究教育学问题有影响的重要因素。
不管是教育的目的，还是内容和方法，都是估计到学生一定的年龄，并考虑学生的发展特征而具体化的。
对于研究重要的教育学问题有决定性影响的，还有一个极其重要的因素。这就是社会统治阶级的利益和政策对教育和对教育学理论发展的影响。历史证明，人们早在古代就懂得，谁主管教育，谁掌握教育，教育就能给谁带来很多益处。例如，罗马的历史学家塔茨特提出过，“谁的雄辩才能越强，得到荣耀的职位就越容易。”社会统治阶级考虑到了这一点，所以从古代起就利用教育来取得政治上和经济上的利益，巩固自己的统治。
象斯巴达和雅典这样一些古希腊国家的教育制度，在历史上是很出名的。斯巴达有9千户贵族剥削着27万户受奴役的居民农奴。这样的国家制度只有靠暴力才能维持得住。所以斯巴达人用尚武精神来教育自己的孩子。斯巴达的一个活动家写过：“我们的国家是组织成军营的，军营里是靠纪律和服从来控制的。”古希腊的历史学家普鲁塔尔赫，非常明显地揭示了斯巴达的教育目的。他说：
“教育预定要把青年培养得能够听从命令，在困难中吃苦耐劳，能够作战并取得胜利。”教育的内容和方法都是为了达到这个目的的。
把青年集中到军营去，在那里培养他们的尚武精神、勇气、纪律、力气、灵巧和刻苦耐劳;还注意教他们音乐、唱歌和跳舞，但是教育的这个部分也渗透着尚武精神。
雅典的教育就安排得不同一些。这里商业繁荣，艺术发达，政治斗争激烈。所以在雅典除了军事技艺之外，口才技能也受到了高度重视。富裕人家的儿子从7岁到17岁，要送到收费的私人学校，在那里学习上层人物的行为举止，学习识字、计算以及音乐、诗歌和体操。此外，他们还要参加政治和哲学的座谈，学习口才技能，准备管理国家事务。可见，古希腊罗马社会办的教育是为统治阶级的利益服务，并且是由他们管理的。这样的教育带着非常鲜明的阶级性。
这在当时的教育的哲学理论原理中也有所反映。
贵族的教育按一定的制度建立起来了，而奴隶却得不到任何专门组织的教育。亚里士多德指出，奴隶唯一的美德就是服从主人。
实际上，这种服从是由于残酷的惩罚和恐吓而养成的。为这一切找到的辩护理由是自由民的体质和奴隶的体质仿佛是截然不同的。亚里士多德写道，大自然把自由民的体质安排得同奴隶的体质不一样：
奴隶身体强壮，适于完成必要的体力劳动;自由民则要直接掌管这一类劳动，不能从事这种劳动，政治生活对他们则是适合的。
中世纪的教育也带着阶级性。但是，各个阶层根据他们在封建职位等级制度中的状况，他们的儿童所受的教育在内容和性质上又是不相同的。封建社会的统治阶层是世俗贵族，即骑士，还有僧侣。
世俗封建领主的孩子在王侯的庭院中受到独特的教育。这些未来的骑士，从7岁到14岁在封建领主夫人的身边执行少年侍卫的职务，然后被授给剑，在封建领主的身边充当携带武器的侍从，21岁接受骑士的封号。骑士教育的教学大纲可以归结为掌握“骑士七艺”：
骑马、游泳、投矛、击剑、打猎、下棋、编出和歌唱向封建领主和“心爱的人”表示敬意的诗歌。可以看出，培养骑士的制度不包括掌握读写。难怪在中世纪的一些文件里我们读到这样的词句：“由于他有骑士的称号，他不识字，僧侣某某代为签字。”在中世纪，甚至许多国王也不识字。当然，后来世俗的封建领主，为了从事管理国家和宗教的职务，也开始接受一些普通教育的训练和神学的训练。
宗教封建主教育的主要任务是掌握神学，是研究圣经。可是当时认为圣经既不能理解，又不能解释，所以只好读到能够背诵就行。
这就是为什么不切实际的呆读死记是当时教学的主要方法的原因。
此外，掌握读写，即使对僧侣来说也不总被认为是必要的。在圣芳济派修士会的章程里说：“到落发时还不会读书的僧侣，就不应在修道院内学这门技艺。”(摘自拉伯雷的书《高康大和庞大格吕埃》)至于封建农民的孩子，他们一般不能得到任何专门培养，主要是在自己家里受教育，保持着愚昧无知的状态。
教育的双轨制也是资本主义社会所固有的。资产阶级一方面力图培养自己的知识分子和指挥的人员;另一方面又关心培养训顺而又有技能的工人，以便剥削他们。拿破仑第一曾经说过：
“我在教师团体机构中的主要目的，是希望有管理思想的手段。”资产阶级教育正是按照这个目的来办的。如果说，资产阶级出身的子女能够得到很好的教育，那么，劳动人民的子女所受的教育能够达到的程度就只能是他们以后能到资本家的企业里去工作，为企业主带来利润。这一切表明，在以阶级对抗为基础的社会里，教育的目的、内容和方法都带着统治阶级利益的鲜明的印记。
教育是依附于社会某些阶级的社会法律地位和财产状况的，车尔尼雪夫斯基曾经令人信服地论述过这一点。他在《七月帝制》这篇文章里指出：“法权、物质福利和受教育这三者不可分割地结合在一起。谁处于贫困状态，谁就不能发展自己的智力;谁的智力得不到发展，谁就不能把政权运用得对自己有利;谁要是不享有政权，谁就免不了受压迫，也就是不能摆脱贫困，也就是不能摆脱无知的状态。”
在对抗性的社会里，教育的阶级性不仅反映在教育工作的实际中，而且非常强烈地影响着教育理论原理的研究，特别是影响教育的目的、内容和方法这些问题的研究。为了把这种情况说得稍微详细一点，应该说，在剥削社会里，对富裕阶级的子女实行的是一种教育制度，而对劳动人民提出和实施的则完全是不同的教育目的。关于教育的内容和方法也是这样。社会统治阶级的后代，为了在政治上和经济上占据统治地位，他们过去和现在都受到比较高的教育，而对劳动人民的子女则只进行合乎实用的训练，以便他们能够参加生产活动，成为顺从主人意志的执行者。对不同阶级的子女进行教育的方法也都适应这些目的，这是十分自然的。
但是，在读到某个历史时代占统治地位的教育思想时，不能忘记，在被压迫阶级的内部产生和散布过自己的教育观念，流传过所谓人民教育学。此外，在统治阶级出身的人当中出现了一些活动家，他们试图超越本阶级的私利，提出了进步的社会政治思想和教育思想。
正是这些思想成为各个时代教育学理论发展的继承性的基础，推动着这种理论前进。所以这里应该注意的是，必须在过去的教育学中区别清楚哪些是为社会统治阶级的私利服务的，因而只不过是历史的财产，而哪些则含有积极的因素，是促进了教育的进步和教育学理论的发展的。从这个意义上说，研究教育学史不仅有助于探索教育学理论发展的途径，而且能加深认识现代许多教育思想的形成过程。
(五)共产主义教育理论--教育学发展的质量上的新阶段
正如前面已经提出过的，建立共产主义教育的教育学是社会经济关系发展和科学进步的合乎规律的结果。共产主义社会的教育学，是在无产阶级为对社会经济关系进行社会主义改造的斗争尖锐化的时期开始形成的，它反映了劳动人民在教育方面的利益。教育思想在历史上第一次消除了狭隘的阶级倾向性，它为劳动人民从剥削的桎梏中解放出来服务，是要在社会主义的新基础上改造社会。
自然，随着教育的原则原理的变化，教育学理论也发生了根本的变化。共产主义教育的教育学是教育思想发展的新阶段。它的理论家彻底抛弃了关于教育的目的、内容和方法的陈旧观念而重新加以考虑，他们从社会的社会主义改造这样的任务出发，对这一切提供了新的、科学的解释和论据。这是不是说，社会主义教育学完全否定了过去的教育学遗产呢？绝对不是。它把过去进步的教育家创造的一切有益和宝贵的东西都吸取过来，并进行再加工，来适应教育的新的条件。所以，象本书开头指出过的那样，泛泛地给教育学下定义，说它是研究教育成长中一代的科学，当然就不能揭示社会主义教育学的实质和本质特征了;社会主义教育学如何不同于过去的教育学，必须加以确切说明。社会主义教育学是关于教育的一般规律性的科学，是关于社会主义社会中的共产主义教育的实质和规律性的科学。
(六)教育学分成一些单独的学科和研究范围的扩大
教育学的发展本仅仅同各个时代的社会经济条件的变化有关。
任何一门科学在发展的时候都在充实新的内容，使得这门科学分出一些极其重要的研究方向。这一切，最后会导致科学分出单独的理论学科，这些学科各有各的完全独立的研究领域。教育学也碰到了这个过程。现在它是一个完整的教育科学体系，这个体系包括以下独立的教育学分科：
(1)普通教育学，研究成长中一代的教育、教养和教学的一般规律。
(2)先学前教育学和学前教育学。
(3)普通学校教育学。
(4)职业技术教育教育学。
(5)军事教育学。
(6)研究聋哑教育、盲人教育和智力落后儿童教育的聋哑教育学、盲人教育学和智力落后儿童教育学。
(7)分科教学法。
(8)教育学史。
社会主义教育学还新形成了这样一些分支，如家庭教育学，儿童和青少年组织教育学，学校管理学等等。高等学校教育学和文化教育工作教育学，正在作为独立的学科来进行研究。