在总结1950-1970年这一时期研究创造力的成果时，吉尔福德说：“其中肯定会有最突出和最持久的影响的，是和教育有关的那部分”。关于这部分，他首先认为“具有清楚而实证性结果”的是在布法罗大学的、和帕内斯在大学和中学的发展创造力课程的实验。他说“继之而来的其他实验，我们确实可以为之下个结论：像这样的教学，就是有效的”。一晃十四年，重读这段总结，吉尔福德似乎还所料不谬，帕内斯这篇文章所介绍的原则和方法现在还有效。这是在今天，还要译登以飨读者的一个原因。
这篇文章，其实是对美国在1950年到1963年的，发展创造力教学实验的一个总结。它既使我们对这一时期的努力有一概貌，又可能加深我们对以后在这方面进展的了解。比如奥斯本和帕内斯的实验，虽然在理论上较多地是以吉尔福德的智力结构学说为基础，而具体的做法实和罗吉斯或洛扎诺夫有相通处。延期评判、非正式的方法、核对清单等，和以学生为中心或协调学生的外围意识和中心意识，是否真触及到了发展创造力的关键，倘是，为什么是？这是这篇文章能促使我们对现在的实验联系思考的一例，所以仍值得一读。
教育能为发展有效创造力起作用，这方面的研究设计之愈来愈多，已表明了这作用的重要性。芝加哥大学的盖泽尔斯和杰克逊，他们的研究文章(1958年)指出，在最出色的学生中，极有创造力的学生和高智商的学生一样多。
这结果使人们对创造性作业和它的用为选拔“天才”儿童的一个标准产生兴趣，在传统的标准如智商和教师的挑选之外又添了一个标准。(就这方面说来，研究结果使那极有创造力的儿童却往往不太为他们的教师珍视这一点显示出来了，这在教育学的思考和实验上具有的后果是极关重大的。)“全国学术能力奖掖公司”
(NationalMcritScholarshipCorporation)研究部主任约翰·霍兰斯说到这些传统的标准时断言：“这种类型的测量(智商和教师的挑选)，一般说来，确实能使人预见在大学几年开头所得的成绩，但是和后来的变化就很少相关了。”这个研究中心刚在一个男女儿童的小组中开始对成功的研究，那些儿童是因为他们创造性作业的出色而被选入这小组的。
1960年，南加利福尼亚大学的埃尔诺拉·施乌代尔发表了一再被人重提的一个见解：“这一研究的那些结果，指出创造性思维的各种能力倾向确实有助于如人们经常测量的那种成功，并且有助于对期望的那种成功的各种测量。”托兰斯在1961年断言：“我们如果关心我们能为鼓励创造性才能做些什么，那么最有希望的领域，就是激发学生去自己想、去验证自己的想法和去同别人交流自己想法的那个教学技术的实验领域”。
(一)研究的发展
自从1950年吉尔福德在“美国心理学协会”的引导性演说以来，对创造性行为的发展的研究，愈来愈取得重要地位。他从《心理学文摘》着重指出人们的放弃，由于这放弃，自《文摘》初年至1950年，列于这刊物索引的12.1万篇篇名中，只有183篇是关于创造力的。1958年夏，创造性教育基金会首次出版《关于创造性想象力研究的摘录》，它所摘录的有关辨认和发展创造性能力倾向的文章共三十篇。最近几年在这个领域的文章尽在于此。大概隔了十八个月，三十篇新文章经摘录而编为《摘录》的第二卷(1960年)。这第二卷还另外介绍了二十八个研究设计，比第一卷里提到的设计多了一倍。
第二卷《摘录》列举的研究，在性质上显出一种新的倾向。直到最近，这研究尤其关心的是对创造性才能的辨认。而在第二卷，经考察过的研究文章几乎半数是致力于创造性能力倾向的有意识的发展的，比起第一卷的只有两篇，这数字就大为重要了。
1959年，犹他大学就创造性科学才能的辨认问题组织讨论会，在这次会上首次任命了一个委员会研究“教学实验在创造性科学才能发展中的作用”。这委员指出至少六个研究设计已表明创造性的生产力是能够通过适当的程序而得到发展的。直到今天这观点还没有被任何研究否定。这样，在1952年由吉尔福德表达的信念是有坚实基础的：“创造性活动像大多数行为那样，大抵是许多能力的习得而至于在某个一定点上的表现。才能，也许是由遗传限定了界限的；但是人们的能够通过学习而在这界限之内发展各种才能，这在我是信服的。”在这同一方向上，加利福尼大学的欧文·马尔兹曼和他的小组(马尔兹曼、西蒙和利特)于1959年结束关于独特性的发展的一套研究，从而断言他们的结果肯定了“独特性在原则上是和操作行为的其他形式并无差别的一种行为形式”这一假设。
对此适当的阐明也许已由布法罗大学作出，它实验的运用创造力于解决问题之中的课程，已历十三年。评价这实验的，已有两篇文章。第一篇指出，上过这课程一学期的学生，在上课期间经七次创造性能力测量，五次显示他们比不上这课程的对比组学生明显地优胜。在为评价“社会领域里的领导能力、主导性、坚韧性和首创性”等因素而经调整的量表上，前一组也同样表明已取得实质性效益。(见McadowandParnes的文章，载J.applPschol，1959，V43，PP413-416)第二篇文章考察了运用创造力于解决问题这门课上的连续性、或继续转移的效果。结果表明，已经证实的创造性生产力的改善，在课程结束后的十八个月之中持续在。用于评价产品观念的标准，包括独特性和功效性两个方面。
关于这类课程在其他机构实施的效果，经研究，也证实了如上的结果。(见Parnesl958年和1960年的《摘录》；W.S.Sommers1961年在明尼苏达大学的博士论文。)对在公私机构雇用的行政管理人员中施教这类课程的效果，芝加哥大学已进行过多次研究设计。
(二)教学大纲
自从这些研究证明创造性行为的很大一部分是学来的，运用创造力于解决问题之中这类课程已成倍增长。那在布法罗大学一学期实验课上施教的原则和方法，被同样运用于培训工程师、法官、医师、教师、心理学家、物理学家、商业干部和军事训练的范围(见A.F.Osborn1961年的着作)。
在布法罗，把基本概念如建设性的想象力，按照亚历克斯·F·奥斯本的教科书《应用想象力》(AppliedImagination，1953。)教学生。
这本书把重点放在想象力在生存的各个领域里的重要性上，放在想象才能的普遍性上，放在解决问题和评价的各个阶段的创造力的功效性上。
创造性思维的种种禁锢，感觉的、情绪的、或文化的，在这本书里都得到说明和讨论。从感觉的禁锢，人们理解那困难是离析问题的困难，它来因于问题的狭小，确定的不可能性或者离析属性的不可能性，和在观察中运用五官的无能。在文化和情绪的禁锢，人们的重点放在循规蹈矩的效应、夸大了竞争或合作的重要性、对理智或逻辑的信任过分、自我满足、求善责备、消极的看法、依赖权威、以及怕错误、怕失败和怕闹笑语。
这门课程一开始，就把延期评判的原则教给学生。这原则的要义在于有意识地隔离对观念产品的批评。换句话说，当努力于生产观念时，必须有意地暂停对观念的评判；所以要推迟批评，是为了给想象力腾出自由的场地。
为了判断这原则应用于个人生产观念的效率，接受实验的人应以五分钟为期试试发现给定问题的解决办法，这不是小组、而是每个学生个别地工作。学生先按常规方式对问题进行工作，随着观念的出现心中而批评它。然后就第二个问题应用延期批评的原则工作，有意地推迟批评。由于第一种方法而得到的好观念是平均每人2.5个；第二种为4.3个；质量的标准，则是独特性和效用性。
这些结果表明创造性工作的这种类型改善了生产力，这改善的72%是由于在观念的生产过程中应用了延期评判原则，在统计学上这是极有意义的差别(见Meadow和Parnes和Reese的文章，载J.APP1.Psychol，1959，Vol，43，PP.413-416；Parnes和Meadow的文章，载J.educ.psychol，1959，vol.59，171-176.)。
延期评判的原则使人们可以在缓和的气氛中把学生引导到建立属性清单(就是说引导到从不同的角度看问题)。例如，倘人们考虑一物的各种用途，比方是纸吧，那就教学生从纸的洁白度、四角和直边等等各个属性去看它。这些属性，每一个都令人想起一定数量的可能用途。
(三)“核对清单”
核对清单这方法，诸如奥斯本为刺激观念的那种，也已用上。人们教学生通过一定数量的提问去处理问题：怎样简化？哪些适应是可以采取的？
“强行联系”的技术也以这同样的方式用上了。例如在作为问题的可能解决办法而提的观念清单产生后，这些观念逐一依次被人为地联系于清单上的另一观念，以期唤起新的组合。在联系这观念于要处理的问题中，会产生一系列联想，它往往因引向一个新的解决问题办法而导致另一条道路。
在这课程的全程中，有三个着重点：做摘记(以之保持任何时刻出现于心中的观念痕迹，而不仅保持在解决问题那一刻出现的观念)的重要意义；为产品观念的数量确定一些界限的必要性；把规定的时间和确切的地点用于观念的有意识地生产的优点。他们给学生大量的机会，让他去训练自己解决问题，包括解决那些属于他个人经验的问题。
他们教学生去敏于感觉他的学业、他的工作和他整个存在所提出的问题，并且去确定这些问题以便能够以创造性的方式接近它们。
这样，把创造的和评判的功能分开就被应用到了解决问题的各个阶段。例如在分析中，他们教学生把可能和问题联系得上的各种事实列成清单。这件工作完成了，学生就运用他们的评判来挑选最合适的解决办法。
接着，是学生建立尽可能详尽的清单，列上疑难问题和可能有用的补充材料来源。而后，他们回到评批的过程和挑选这些疑难问题及材料来源之最重要的。这步骤一直继续到评价和观念提出的最后阶段。
在那评价阶段，学生学习为用于评价他们的解决意图的标准而建立尽可能详细的清单。而后他们运用他们的评判，选出那些在他们所研究的问题中最有用的标准。这样，着重点无论在个人的和集体的思考中，就都放在延期评判的原则上。
非正式的方法经常被用到。椅子排成半圆圈，以此鼓励最大限度的参与集体讨论。班级常被分成小小组，即便小队工作，又便于在观念生产中的合作。这种小小组给学生扮演领导角色的可能，以讨论有关他们个人的问题和作为实践的作业而提出的问题。