至于最初的认知图式，皮亚杰承认是种族遗传的产物，一个婴儿在语言发生之前就已有某种初级智能。不过他强调，无论婴儿的吮吸、注视、抓握等这些反射本能具有怎样的遗传、心理机制，无论婴儿的自动化多么连续，仍然需要按顺序正确地使用适应本身。也就是说，遗传本能必须以一定图式为基础进行同化和顺应的建构才能形成智能。反射图式的渐进适应以图式的组织为先决条件，而且图式的协调要经历从偶然到固定的过程，从而后天的从感觉运动中产生的第一个图式取代了遗传的反射图式，这就是客观世界在心智中刻下的第一个投影，并成为智能发展的起点。
为了探索智能建构的具体历程，皮亚杰对儿童心智的发展作了长达10年的研究。因为他认为，研究个体智能的起源应从最低形式开始，而最低形式的起点就是主体客体即将出现而尚未出现之处，也就是生物机体转化为认识主体之点。同时他又认为，个体智能的发生、发展会重演种属智能演化的过程，只不过是以浓缩形式展示了这种漫长的进化过程的重要环节。这就是皮亚杰立志研究儿童智能发展的原因所在。《智能心理学》和《发生认识论原理》就是皮亚杰从个体心理角度来阐明智能发生、发展的代表作。
皮亚杰认为，思维能力是智能结构中的主要成分，因而人的思维形式的转换与发展反映了一个人的智能发展水平。人从出生到青年，通过同化、顺应、平衡、自我调节的作用，曾先后形成了三种认知图式，即感知运动智力、具体思维和形式思维。因此，根据内化和外化的建构发展水平，皮亚杰把儿童智能的发展划分为三大阶段：从出生到两岁的幼儿期是感知运动阶段；从两岁到十一二岁的儿童时期是漫长的具体运算阶段；从十一二岁到十四五岁的少年期是形式运算阶段。此后，基本的思维形式不再发展。
在感知运动阶段，初生的婴儿只是一个生物机体，它只有生物结构与生物功能，只能凭借遗传图式对外界刺激作出反应，它并不具有成人所持有的认知图式，所以它不是一个认识论意义上的主体。不过，婴儿有大脑，也进行思维，只是他有自己特殊的思维方式。皮亚杰将它称为“我向思维”，即婴儿无论进行何种活动都是无目的的，只有当他得到有趣的结果时，他才想去重复这个活动。皮亚杰将这种重复活动叫做“循环反应”。事实上，婴儿的活动多为“反射”，反射是机体与环境的相互作用。正是在无数次反射练习中，婴儿的动作逐步协调，并内化为思维图式，才逐渐成为一个具有认知结构的认识主体，能适应环境，能协调动作与感知觉的关系。该阶段的儿童所具有的是实践智能。感知运动阶段如作细分又能分为六个小阶段，即反射和自发行为、最初循环反应、视觉与抓握的协调、手段与目的之间的协调、新手段的发展和顿悟等。皮亚杰认为，组成感知运动各阶段之间的发生顺序是恒定的，每一阶段都从前一阶段发展而来。
在具体运算阶段，幼儿的智能发展体现在内化建构和外化建构两个方面。在内化建构方面，首先是实物动作内化为表象思维，表象与语言的出现大大扩展了儿童描述和改变环境的能力。然后是实物动作内化成为具有可逆性和守恒性的具体运算，即只能联系具体产物进行思考的运算，此时儿童思维的内容与形式尚未分离。在外化建构方面，儿童逐步摆脱了带有泛灵论和人为主义特点的第二次自我中心状态，逐渐形成时间、空间、因果性、偶然性等一系列逻辑概念。
在形式运算阶段，儿童的动作协调进一步内化，思想形式从具体内容中解放出来，表现为有能力运用符号系统去处理各种抽象的事物和关系，从而使认识活动达到一个范围无限广阔的世界，至此儿童的智力已接近成人的逻辑思维水平。
以上就是皮亚杰以“建构论”为指导原则，向我们描绘的个体智能发生、发展的最一般模式。按皮亚杰研究，儿童智能发展的各个阶段之间有质的区别，但前后阶段又有一定程度的交叉重叠。具体表现为认知图式的衔接与涵盖，即高一阶段的图式渊源于低一阶段的图式，低一阶段的图式又被整合到高一阶段图式之中，这样高一阶段图式便保留并丰富了低一阶段的图式。因而，个体的智能发展过程既反映出量变的连续性，也反映出质变的间断性。尽管个体在不同的环境作用之下，各智能阶段的发生年龄可能会有所不同，但不同个体在智能发展上会呈现出前后连贯的阶段性特征却是大体相同的。
诚然，要实现儿童智力发展的建构过程，需要一定的条件。皮亚杰把这些条件归纳为“四个基本因素”，即生物因素、个体因素、社会因素与平衡因素。生物因素表现为由遗传决定的生理成熟过程，包括机体的成长，神经系统的成熟等，它为个体智能发展提供了潜在的可能性。但要使智能发展的潜在可能转变为现实，则取决于个体因素、社会因素与平衡因素，即取决于个体在后天活动中所积累的物理经验、逻辑数学经验与社会生活中通过教育文化传递所获得的社会经验，以及在主体自我调节下协调生理成熟、个体经验与社会经验的相互作用。皮亚杰还十分强调平衡因素在智力发展中的协调作用，认为平衡是一种认识的构造过程。正是在“四种基本因素”的综合作用下，客体通过主体的加工、改造被主体所认识，认知图式逐渐从低级阶段向高级阶段发展。人凭借自己的图式进一步认识世界，在此过程中人的智能也逐步发展起来。
四、智能理论评析
“天赋论”与“白板论”在智能问题上的争论之所以能持续数千年之久，因为其中既涉及人的“观念”“知识”究竟从何而来，也涉及人形成观念、获得知识的能力。由于“能力”既与遗传有关，又不取决于遗传因素，因而以主观臆测为特征的争辩便愈演愈烈，尤其在科学尚未充分发展起来的时代更是如此。从这意义上讲，无论是“天赋论”还是“白板论”，都是带有浓厚猜测性的“假设”。
从内容来看，“天赋论”主张知识是头脑中固有的，这显然是错误的。这种错误从根本上说是由世界观所决定的。例如，在莱布尼茨那里，作为认识主体而存在的精神单子（心灵）同其他种类的单子一样，是自成一体的封闭的存在物，因而不会受其他事物的作用，所以它的一切知识就只能来自自身，主张“天赋论”也就成了必然的选择。此外，知识先验论的形成在一定程度上反映出某些哲学家并不懂得普遍性和特殊性、必然性和偶然性、理性认识和感性认识之间的内在联系。莱布尼茨就明确说过：“感觉对于我们的一切现实认识虽然是必要的，但不足以向我们提供全部认识，因为感觉永远只能给我们提供一些例子，亦即特殊的或个别的真理。然而印证一个一般真理的全部例子，尽管数目很多，也不足以建立这个真理的普遍必然性。”言下之意，带有普遍性的真理既然不是来源于感觉经验，那只能是心灵先天所具有的。同样，康德也离开实践的认识活动去考察知识，结果必然走到从人的主观活动中去寻找知识的来源，认为知识是头脑中自生的。“天赋论”所主张的这种知识论显然应受到批判。不过，作为万物之灵的头脑本身是否具有先天性的认识能力则是值得探索的。如果完全否认人脑具有先天的认识能力，实质上也就否认了人与动物的本质区别，与现代科学所提供的事实相违背。据此，我们应承认认识的原始能力与禀性是不依赖于经验的，但它们的发展则须依赖于后天的实践经验。可见，天赋论者主张存在先验的观念、知识是错误的，但他们强调认识的潜能在形成知识中的作用则是值得重视的。
至于“白板论”，它坚持一切知识来源于感觉经验显然是正确的。但经验论者（如洛克）把心灵看成是一块“白板”，外界投射什么，白板上就呈现什么，这种忽视认识过程中的主体因素及能动作用，将认识方式看得过于简单化、机械化的观点，显然也是错误的。此外，值得注意的是，哲学史上的白板论者尽管承认知识起源于感觉经验，但他们常常把认识的感性阶段与理性阶段机械地割裂开来，结果只能从“理智”本身来寻求理性认识的来源，无情地把自己原来的经验前提推翻掉，而导向否认知识来源于感觉经验的唯心主义泥坑，霍布斯就是如此。
相对而言，皮亚杰的建构论对智能发生、发展的研究更具唯物与辩证的性质，并在某些方面丰富了马克思主义哲学的具体内容。
首先，皮亚杰辩证地解释了个体智能形成与发展中的遗传因素与实践因素。他并不完全否认人的某些天赋成分的存在。他指出，一个刚出生的婴儿其心灵并不是一块白板，它具有生物长期进化积淀下的本能，因而存在本能性的认知图式，如知觉的空间特征就是一种天赋的认知图式，学龄前儿童也已有了丰富、复杂的推理结构。但本能性的认知图式仅是智能发展的基础，仅为发展成将来状态提供一种可能性。这种潜在的可能性要转变为现实，关键在于个体本身要不断地与外界接触，以形成新的图式，并根据自己的图式去进一步选择客体信息。当已有的图式不能适应获取新的信息时，主体应及时调整、改变旧图式，吸收新信息，建立新图式。个体的智能就是在主客体相互作用中不断变化、发展的。所以，皮亚杰对天赋成分的认识不同于与康德。尽管皮亚杰与康德都讲图式，但康德的先验图式是先天给定且不发展的，而皮亚杰主张的认知图式中只有第一图式是遗传获得的，此一图式仅是智能发展的一个起点。此后的非遗传的后天图式都是在这一基础上逐渐构建起来的。可见，皮亚杰主张的认知图式系统有其发生、发展的过程，这一认识符合辩证法，也与客观现实相符合。
其次，在智能发展的动因方面，皮亚杰提出了许多颇有启发性的见解。例如，皮亚杰在阐述儿童的自我中心状态与克服这一状态的过程中，并没有把本体论意义上的主体与客体同认识论意义上的主体和客体混为一谈，而是深入探索尚未步入社会、尚未具有真正实践活动的婴儿是如何获得主体与客体意识的，从而为阐明智力发展历程开辟了一条崭新的途径。又例如，皮亚杰对智能发展的“四个因素”的理解，也基本是正确的。一定程度上与唯物主义的反映论相符合。其实，皮亚杰提出的智力发展中“四个因素”的观点与他一贯主张的主客体相互作用论十分吻合。智力发展中的认识主体是生物体（也为社会成员），客体则包括自然环境与社会环境两个方面。所以主客体相互作用实际上就表现为生理成熟、个体经验与社会经验三者的相互作用及其平衡协调。为此，智力发展“四个因素”的观点可以看作是皮亚杰所主张的主客体相互作用理论的一个具体运用，这对于我们进一步深入探讨思维形式与思维内容的转变与发展，以及探索认识与实践的关系都提供了新的启示。
第三，皮亚杰的智能发展理论既具有系统化特征，也受大量的经验事实所支撑，已摆脱了思辨、猜测的形式，具有实证科学的性质。因而，皮亚杰研究的许多问题，如智能发展的基本形式究竟是连续性的渐变还是间断性的突变，最终都列举了许多实证素材来加以说明，这在一定程度上，丰富了马克思主义认识论的内容。所以，皮亚杰说：认识论问题如果不满足于停留在抽象思辨领域，就必须踏入具体科学的领地。
不可否认，皮亚杰的智能发展理论中也有不少缺陷。例如，他在儿童的智能发展中过分地强调儿童之间关系的重要性而低估了成人社会对儿童智能发展的决定性作用。他认为：“智能的发展依赖于自然的、自发的过程，这就是说，家庭或学校教育可以利用和加速这种发展过程，但是这种过程并不是产生于教育，相反它们乃是任何形式的教学产生效果的先在和必要的条件。”不难发现，皮亚杰的这一见解是片面的。事实上，儿童智力如任凭其自发的发展要达到成人水平，那漫无边际的实践与探索将耗费他们许多年华。反之，在成人指导下儿童智能达到成人水平的进程则会大大缩短。尤其是学校教育对儿童智能的发展能起到决定性作用。因为，学校教育是成人将人类世代积累的认识成果——知识、技能，以有目的、有计划、有组织的方式传授给年轻一代，学生通过这种系统地接受教育，不仅掌握了知识、技能，同时增长了自己的智能。所以，皮亚杰贬低成人、社会及学校教育在儿童智能发展中的决定作用，显然是错误的。又例如，儿童智能发展的基本形式究竟是以连续性的渐变为主还是以间断性的突变为主，儿童智力如以渐变方式向前推移，那么智力发展的阶段性特征会被相对冲淡，皮亚杰的阶段性理论也会受到冲击。再例如，按皮亚杰的理论，一个处于形式运算阶段的十二至十五岁的少年在智力发展方面已能达到成人的逻辑思维水平，这也是尚待商榷的。
尽管如此，由于皮亚杰借助于科学实验，具体地研究了智能发展的历程，并对智能作了细致且有说服力的描述和论证。这与仅仅在思辨范围内探索相比，无疑是一大进步。从这一意上讲，皮亚杰为揭开人类的智能形成之谜作出了重要贡献。
§§§第二节智能结构学说
智能作为人认识与改造客观事物的能力，不同于有形的物体，看不见、摸不着，无法直接窥视与度量。因此，智能结构及其成分的探索历来采取思辨方法，加以主观推测。随着培根创导的实验方法的发展，使无形的智能定向地转化为有形的行为反应与效果后，才开始撩开了智能结构的神秘面纱，由此，有关智能的结构学说便层出不尽。从历史上看，有代表性的智能结构学说有以下几种。
一、独立因素说
智能结构的“独立因素说”由桑代克（E.L.Thorndike）提出。该学说认为，人的智能由许多独立的成分（或因素）组合而成，如抽象力、对社会关系的适应能力、对机械问题的适应能力等都是构成智能的主要成分（因素）。各成分或因素之间无任何内在联系，完全是独立自主的。换言之，智能仅是诸多成分（或因素）机械地组合而成的心理特征。有鉴于此，一个人要发展自己的智能只能使单个成分独立的发展。这种学说后来被大量的认知作业所证伪。不同认知作业所得成绩的相关性表明，智能的各组成成分（因素）应是相互联系的。
二、二因素说