从这样的人才观出发，教师在评价学生质量优劣时，才能够从只重书本知识的评价误区里走出来，而从质量观上来一个根本转变。这种转变应该从以下几方面着手：一，要从过去只重视考试科目的评价，转到不仅要重视考试科目评价而且要重视非考试科目的评价；二，要从过去只注重对掌握现成知识进行评价，转到不仅要重视掌握现成知识的评价，而且要特别注重对知识、技术创新能力的评价；三，要从过去只追求知识的量，转到不仅追求量，更应追求从知识的量中所体现的“质”；四，要从过去强调全面发展，实则千人一面的评价，转向不仅强调全面发展，而且更应强调个性发展，从而真正实现人才成长的丰富性，以适应社会经济发展的多元性。
有了正确的人才观，教师还必须树立正确的学生观。这样的学生观应该是：第一，学生是以人的差异性作为存在前提的，学生的各种差异本身就是社会的一种资源。正是因为学生具有这种资源的丰富性，才给教育者提供施教的广阔空间。第二，学生的这种差异性，尽管有的是由于智商引起的，但从本质意义上说，并没有根本的优劣之分。如果一定要分出优劣，那也是由于培养的思想和方法存在着优劣，才导致结果的优劣。因此，教师切忌用“好”和“坏”来区分学生，给学生归类。第三，教师的任务就是尊重、承认学生的这种差异，并且以积极主动的态度来扶持、发展这种差异，使他们朝着社会需要的方向发展，从而达到培养出千千万万适应各行各业需要的社会栋梁之才的目的。第四，在这种培养过程中，教师必须把自己放在服务于学生的位置上。学生是主体，教师要尊重学生人格，充分调动其主观能动性，这样才能谈得上培养他们的创新精神。创新能力是不可能传授的，但创新精神是可以培养的，这种培养要靠教师发掘学生的资源，来激发学生的创新意识。把正确的人才观、质量观、学生观用来指导教师树立正确的教学观，最重要的应该处理两个关系，即教与学的关系和知识能力与素质的关系。
2.正确认识教与学的关系
教与学不是一种对等的关系。首先，学是矛盾的主要方面。因为没有学的教是不存在的；相反，学却可以独立于教而存在。其次，教的内容是有限的，而学的内容则是无限的。学生不仅能学会教师所传授的知识，还能学会和掌握教师没有传授或没有掌握的知识和能力。因此，在教与学的关系中，学是主要方面，学生是教学活动的主体，是最活跃的因素。教的目的是让学生获得未来发展的基本素质，而不在于传授知识的多寡。教师在施教过程中，如果忘记这个根本目的，而让学生大量接受那些重复、无用的知识，这不仅不能达到提高学生基本素质和基本技能的目的，相反，却很可能因此阻碍了学生的发展。所谓学得越多越蠢，并不是危言耸听。教师要在教学中避免出现这种尴尬的局面，唯一的办法就是不断学习，尽可能多的掌握新知识和新技能，不断地研究自己的教学对象，不断地探索教学的新方法。在知识、能力以及素质的关系中，知识是能力的基础，能力是知识的升华，素质则是知识、能力以及包括品德、智力、体能等诸多因素内化后的综合结果。人的素质内化是一种过程，它需要从学习知识、形成能力的过程中去完成这种综合和内化。因此，知识的传授和能力的培养绝对是重要的。没有这种传授，没有这种培养，素质的获得就成了空中楼阁，无本之木了。在当今强调素质教育之时，丝毫也没有降低知识传授和能力培养的重要性。但学生的素质的获得却不能单靠知识的传授或止于能力的形成，而是由此而引出创新素质获得的过程来。这是一个十分重要的转化过程。由知识、能力到素质的转化过程存在于两个环节之中。第一个环节是学习、理解知识，有的教师偏向于知识传授的结果，却忽视学习过程方法的指导，而这一环节正是能力培养、素质获得的环节。这一环节采取的教育教学方法也是大相径庭的。寻找最佳教学方法是教师的永恒主题，另一环节是实践，这是学习的真正目的。这一环节比前一环节更为重要。引导学生走出书本，走出校门，接触社会，投身于生活的洪流之中，勇于到实践中去锻炼自己，升华自己，在知识和能力的应用中完成各种素质的内化。这是教学工作重点。没有这一环节，教学就成了无花果，断流的河。恰恰在这样的环节上，传统的教学观认识是肤浅的。因而在教学活动的安排上，如果有一些所谓的实践活动，也往往只是停留在调剂课余生活、活跃校园生活这样的认识层面上。所以，新的教学观必须补上这一课。牢记“学习目的在于创造”，并将这样的观点贯彻在自己的终身施教之中，用十分的热情来“实践”这个环节。
由上所述，自觉地从各种教学活动中努力促进自身教育观念和评价观念的转变是对校长和教师的要求，也是校长和教师的神圣使命。
3.新课程改革的典型案例
我们来看一看来自于课改实验区第一线的一份资料，体验一下新课程的新评价理念：我们的学生写在“感受与不同”中的一段话：“可能是以前习惯‘死’背定理的方法，一下子课改了，都不知从何学起，刚开始时，一点学习目标都没有，一天只背几个化学式，几个元素符号就可以了，不过时间一长，我发现自己动手能力强了，而且善于思考了。其实这才是课改的真正目的，虽然上课讲的知识不多，但有一半是让我们自己思考，自己解决。对某种物质的不理解，可以提出假设，写出方案，然后到实验室去验证你的假设是否正确。”
多一把评价的尺子就多一批好学生，多评价几次就会出现更多的好学生。以往的评价重结果不重过程，评价没有贯穿在学生的全部学习活动中，使其激励作用受到削弱，不能有效地促进学生的全面发展。在课改实践中，我开始关注学生在学习过程中的情感投入、合作精神、探究意识，自我评价、互相评价对学习活动的促进作用。我在他们的学习材料上，写着我以前不曾用过的话语：“希望每一节课后，你都能说，‘噢，原来如此！’”、“让我们一起去揭开这个秘密”、“空气这个大家族可真热闹”，我在那份用了80分钟记录26次现象的“鸡蛋与醋反应”的实验报告上写道“你真让老师感动，如此有耐心和毅力。”……每天介绍一分钟“化学与生活”的同学会获得掌声，为实验室倒污水的同学会受到表扬，自带实验用品的学生名单会在全班公布，学习档案袋会在班内交流，优秀的会在全校展示。学习成长记录卡上，还专设了家长评议栏，让家长也参与评价活动。
正是由于在教学中注重评价的激励性，尊重个体的差异性，使绝大多数学生都喜欢上了化学，尽管他们在纸笔测验中不一定会获得好成绩，但他们有一种持久的兴趣，有了一种探究的意识。学完溶液酸碱性后，我给每个小组都发了pH试纸，过了很久在一场春雨后，事先我并没有提醒学生要去测雨水的pH值，他们早晨一到学校，便来报告：“pH值是6。”“不是酸雨。”这使我获得了一种难以言状的满足。
新课程带给学生的也是全新的感受，从发展的角度看，学生是最大的受益者，当他们不再是无奈地学习，不再感受知识与生活互不相关，不再无望成功，他们就成了真正的“学生”——成为掌握生存知识和技能、学会与人和谐相处、探索生命的价值和意义的人。化学课改不到一年，对一个已习惯了八年的传统教学的学生来说，课改还没有让他们有深层次的理解，但他们确实有了新的感觉。
初三新学期伊始，我为学生专门设计、订制了化学学业成长档案，它作为学生学习化学的“日记”，记录着自己的观察与感想、搜集的材料、自我评价、老师评价、同学们的评价……现在他们的档案袋里装有探究空气中氧气含量、二氧化碳性质等实验报告，空气、水污染调查报告，金属的自述，合理利用资源建议，章节知识整理归纳，科普小报，化学与生活常识，与化学知识有关的简报，最新化学发展等种类不同的材料几十份。档案材料的交流，又成为新的课程资源。一百多双眼睛看世界，总比我看的多，看的清，由此让我深深地感到学生也是我的老师。
在学习负担减轻方面，首先是课堂学习过程轻松了。课堂上，学生不再是任老师灌输，不再是硬逼着自己集中精力去听老师讲解，而是在自愿的、主动的探究中随便发问，随时发问，随时议论。例如，我们在“人类、环境、材料、能源、化学”的讨论课上，每小组任选一个主题作组名，通过竞说化学式名次的先后，任意选择10分题、8分题、6分题，竞赛中组内同学可自由补充，外组同学补充的对也可得分。学习活动中有了比赛，学生也一直处于紧张状态，但这种紧张是一种自愿、一种兴奋，正如踢足球很累，但他们愿意踢一样。当我请每个小组用一句话将五个专题同时表达出来，以结束本节课时，有的说“人类生存的环境离不开化学、能源、材料”，有的说：“化学为人类生存，提供了良好的环境，丰富的能源、材料”，他们的表达让大家都兴奋不已。在进行章节总结与复习时，我也采用这种形式，事先把学生不愿说、不易记的题目印发下去，作为必答题，然后，通过竞说一些短小题目来决定选题的先后，使学生练了较多的习题。有时题目比较简单，一下子有几个人站起来抢答，就再更换题目，学生感到既紧张又愉快，他们在“课后随感”中写到：“我们小组的成员都认为搞这样的活动比较有助于我们对知识的理解和调动我们的积极性，使我们主动地学习。”