书城亲子谁拿走了孩子的幸福
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第24章 拯救,还是教育(3)

这篇课文目的是教人富于同情,有智慧。传统老师一般是这样上的:先预习,再读课文,认读生字、段落大意、中心思想,全这样上。一轮下来,早把当初的目标忘到九霄云外了,孩子的关注不再是同情、智慧,而是被一大堆知识性的东西占有了。要是按照现行的教法,预习,读课文,能不能到达那个目的?同情心、智慧能不能教?紧要关头处理危机的能力能不能教?不能,只能培养。

就是要让孩子成为主体,参与其中,自己想办法,自己推导出结果……这就是实体化的过程。

就是推导不出来也不重要,关键在于推导的过程。要是教的话,会出现什么结果呢?记得小时候在学这篇课文时,老师不是在想着让我们变得聪明,而是反复地显示司马光有多聪明,所以上完这课之后,很长一段时间里我老希望有一个小孩掉进缸里,我好找一块石头把缸砸烂。这就是“教”的结果,这个结果说明了老师把智慧的培养也给模式化了,认为所有的东西都能通过“教”这样的方式学会,认为小孩是个空罐子,连智慧这样的东西也能往里填,老师在上课时不给孩子任何智慧成长的机会。

因为模式化,会造成要是发生一件相同事件时可以生搬硬套,但当发生不同事件时就不知道该怎么办了。

虽然我想以全新的方式来上这课,但仍然很难完全摆脱传统的影响,想到的只是希望孩子们能想到把缸砸烂,所以我拿着一块瓦片走进了课堂,“哐当”扔在地上……

急中生愚

这样做是让孩子知道这种东西是可以打烂的。然后告诉他们“缸”的概念,因为现在的孩子一般都不知道“缸”是什么东西。

接下来,我就把课文中的智慧点提出来作为刺激。我说今天要让大家解决一个问题:你们六个小朋友一起出去玩,其中有一个掉进一个装满水的缸里,你们所有的人都不会游泳,也不会潜水,必须在15分钟之内把人救上来。接着,我讲了为什么要在15分钟之内把人救上来的原因。

我问:谁有办法?

孩子们一听就炸开了,顾不上举手就大喊大叫起来。我叫起一个男孩让他先说,他说:可以找一架梯子伸进缸里,让他自己爬上来。

我说噢,停顿了一下,然后问:大家讨论一下,这个办法行不行?有的说找不到梯子怎么办?我说:假如旁边正好有架梯子,你放进缸里,他能自己爬上来吗?多数孩子都点头,坚信能爬上来。我问一个持不同意见的孩子:你为什么认为爬不上来?他说:水一淹人就糊涂了。我朝着全班问:谁被水淹过?有几个孩子举起手来,我叫起一个讲讲被淹的感觉。他说上不来气,使劲咳嗽,特别难受。于是我讲了一个人掉进水的瞬间里可能会出现哪种情况。在我讲完后,全班便否定了这个方案。

这时有个孩子举起手并大声地说:我有一个办法,我爷爷说,他年轻的时候放马,拿根挽了扣的绳子一甩,就能套到马的脖子上。我们用这种办法把他套上来吧。

我说这个办法似乎不错,好,我们再来讨论,行还是不行?有的说:我们谁也没有套过马,套不准落水的小朋友。有的说:小朋友在水底下,绳子扔进缸里会浮在水的表面,根本套不到他的脖子。这时候开始发生争论,有的说绳子在水里能沉下去,有的说不能。我说:关于这个问题回去与你们的爸爸妈妈找找书,查一查看,绳子在水里有没有浮力?是沉在水下呢,还是浮在表面?我们现在假定,第一,那个落水的小朋友在水里肯定是胡乱扑腾的,他的头、手、脚全在乱动,你把绳子扔进水里,即使能够沉得下去,也很难套上,是不是?要是运气好,套到他的手上或者脚上,就说明还有点希望,要是套在脖子上,会出现什么情形呢?有个孩子站起来说:会勒得上不来气,会把那个小朋友勒死的。我说对。要是出现这样的情况,我们还是不能达到救人的目的,大家还有什么办法?

人常说“急中生智”,他这是“急中生愚”。

“智”从哪里来?从“愚”中来。即便是想出了最最蹩脚的办法,也会刺激智慧的成长。

请把抢救写成故事

这时候,孩子们急得呀不得了。有的说打110,但是这个办法也被否决了,因为这需要很长时间,等110来早就超过15分钟了。有的说快去喊爸爸妈妈,也被否决了,因为万一找不着,时间也被延误了。

由于所有的办法都不能解救这个孩子,全班,所有孩子,都被激起了想方设法的热情。因为时间关系,我不能让每个孩子都把他们的办法陈述一遍,更不能每种办法都要拿来讨论,怎么办呢?这时候,最好的办法就是找一种方式,让每个孩子有一个表达自己想法的机会。

这个时候我就说了:现在,请把你们救这个小朋友的过程写下来,写成故事,要写得非常有趣。孩子们说:老师,我们不会写字。的确,六岁的孩子大多不会写字,或者只会写很少的字。我说:那就写拼音吧。他们说:拼音也不会写。我说那就画圈。孩子们一听,哇的一声大叫,拿起纸四面散开,一个个煞有介事地写了起来,那种快乐、享受,你要见了肯定会激动坏的。

圈圈来了大吃一圈

只一会儿就交上来了,我很认真地拿起第一篇“文章”,开始念:圈圈圈,圈圈圈圈圈……

孩子哈哈大笑,因为他们从小听惯了爸爸妈妈读故事,没有听过这样读的--圈圈圈……

孩子问:老师,他写的什么呀?我说老师也不知道什么意思,咱们中国字,一个字代表一个意思,这个字多一笔少一笔念法就不同,画成圈我们便不知道什么意思了。

我是把“文字”、“认字”、“表达”这样的观念输送给了孩子。

有些家长对早期教育的理解大都是逼着孩子认字、计算、背唐诗,孩子早都被逼得不耐烦了,几乎全对认字这样的事情不感兴趣。而我呢,采取相反的方式,制造他们对于认字的渴求。我要他们知道圈圈跟字是有差别的,让他们产生用字代替圈的需求--认字的需求。

我说:中国字是由一些不同的笔画组成的,一个字代表一个意思,几个字组合到一起就是个词。比如,“蜡”这个字,要是光说蜡,我们就会想到蜡烛;但当它跟“笔”连在一起的时候,我们就会想到“蜡笔”。“小”给我们的联想是一丁点儿,不大。“新”使我们想到一个崭新崭新的东西,是不是?四个字单独理解就是四个意思,但是放到一起,我们会想到什么呢?孩子们一下反应过来了,齐声喊:蜡--笔--小--新!我说:但是,这位同学写的这篇文章上面没有字,只是圈,他说的什么意思呢?我们不知道。

我边说边往下翻,翻了一张正好上面有字。我说哟,这张上面有字,老师给你们念吧:圈圈来了大吃一圈。

孩子们一听,笑得前仰后合。我说谁是作者?能不能解释一下?站起来一个小娃娃,说老师,我写的是“爷爷来了大吃一惊”。孩子笑得更厉害了。

这个时候我问:谁会写爷爷的“爷”?

有一个上来,写了一个字,我说这是“也是”的“也”,孩子们“嗷”的一声。又上来一个,写了,我说这是“树叶”的“叶”,又“嗷”的一声。

其实,在这样的过程中,他们已经把“也”与“叶”认识了。

这时,孩子们有些等不及了,喊:老师,“爷爷”的“爷”到底怎么写呀?

我拿起粉笔,边说边写:爷爷嘛,老了,眉毛很浓,还有两撇长长的胡子交叉在胸前,腿上插着一把刀,去山上砍柴。孩子哈哈大笑,说:就这么简单?太简单了!我说别看简单,你们肯定记不住。他们说哼,小菜一碟。我把黑板擦放在字的旁边,说:那我擦了?其实是给他们一个再记一下的机会。当他们说“擦吧”的时候,我真的擦掉了那个字。

我让他们把“爷”字写在自己的纸上,歪歪扭扭全都写出来了。我哇的一声,说我输了。孩子高兴坏了……

司马光砸缸

然后我说:其实,今天我们讨论的这件事真的发生过,一千多年以前有过这样一个小孩,他跟几个小朋友出去玩,就有一个同伴不小心掉进了缸里。这件事被一个人写成了文章,老师现在就把这篇文章读给你们听听,你们注意这篇文章画了几个圈。

我刚开口读了题目,他们就说噢,我们知道了,这个人叫司马光,他把缸给砸烂了。

他们以为知道结果就够了,还不能上升到对于人类文化的欣赏,老师做的就是要让他们在这方面得到提升。

这时我说:我们接着往下听,看看这个人写的故事好不好?在我读的时候,全班静悄悄的,你会感觉到孩子对这篇文章的赞叹,他们把整篇文章一字不落地全听进去了。

同时我发现,在这样的时候把课文展示给孩子就会产生出最佳效果,就会使他们融入到文章之中,产生审美。一个带有审美、欣赏的人与一个没有这种情感的人面对一篇文章时是完全不同的,而传统教育最容易忽略的就是这个方面。先让他们讨论,让他们写作,把那些作文宣读,然后,展示课文,这样就能让他们与自己的文章进行比较,就会知道课文好在什么地方,就会如饥似渴。

读完了,我听见一个孩子对另外一个说:这篇课文一个圈圈都没有。

我说:大家认为这个名叫司马光的小孩怎么样?他是不是特别聪明、智慧呢?孩子说是。话音刚落,就见一个孩子举起手来。我想他有什么事?是不是尿急了要上厕所?没想到他说:老师,我认为司马光也不聪明。

我一听,不得了!就笑着问:你有更好的办法吗?他说有,我们几个小朋友可以一起用力把缸推倒。我说:这个办法的确很棒,人得救了,缸还能用,人缸两全。

全班孩子欢呼起来,因为这个办法的确要比司马光高明许多。

愉快的认字方式

欢呼了一番,我说:念课文之前同学们也写过一篇文章,可是几乎全是圈圈,你们听了刚才的课文,人家一个圈圈都没有,这说明写文章需要认识很多的字,没有字就写不了文章。大家都有许多不会写的字,咱们得慢慢学,今天老师采取击鼓传花的方式,我敲黑板,你们传花,花传到谁的手里谁就有权利向老师要字。孩子高兴地喊着:行,行。这真是个愉快的认字方式,孩子一下子乐在其中了。三位得到要字权利的孩子站起来,幸福地站在讲台上。我说:要字只能是他们三位的权利,其他同学不许看,要把眼睛捂上。

我知道,我越不叫他们偷看,他们越会想方设法地偷看。

第一个孩子要了个“警察”的“警”,我说哇,这可是中国字里面最难的字了,它由这样一大堆零件组成,你肯定记不住。他说哼,小菜一碟。我说我可写了?我说这个字先是一个草字头,下面一个“一句话”的“句”,看,已经这么多了,这还没完;在它的旁边还有一个反文,还没完。我加重了口气:在这些底下还有一个“语言”的“言”。写完后我说:噢哟,这样一大堆,你能不能记住?他又说小菜一碟。我发现,通过这样一种方式,我把孩子对于多笔画字的恐惧给排泄掉了。

对孩子而言,要是他对哪件事心怀恐惧,要是你先说出来,就能使那种感觉淡化。比如,一个孩子摔了一跤,你要说不疼不疼,他就会觉得很疼。你要是说一定很疼,他就会觉得没那么疼。就像这个孩子,当我这样说过之后,他说:太简单了。

就这样,这三个孩子每人要了五个字,在他们要字的时候,其他孩子早从指头缝里偷着看了。

之后我问:我们班同学谁有魔法,捂着眼睛也能认识黑板上面的字?有没有?几乎所有的孩子都举起手来,我故意表示出吃惊:哇,这么多有魔法的!我来试试。

每个有“魔法”的孩子读了一个字,这样又把所有的字认了一遍。

到下个周末,我把那些字重又写在黑板上,孩子们大都认得。听家长说,从这以后,这些孩子就对认字产生了兴趣,每人身上或多或少都出现了认字敏感期,不管到哪儿,见了字就认,就问,就读。

你看,正像那位教育家说的,课堂的作用不在传授,而在激发。激发才能产生兴趣,有了兴趣也就有了动力,这个动力是干什么的?就是要将所学变作经验,完成一个实体化的过程。从品格到知识,都在这个过程当中,创造呀、想象呀、参与呀全部包含在这个过程当中。一个好老师之所以好,虽然他有一个总体的设想,但在实施的过程中不是硬性地控制,完全按照老师的思路,而是顺着孩子的思路。就是说,这个课堂不是由老师推动,是学生推动。