以上这些，就表明摄影也好，电视也好，电子媒介是无法取代图书的，也就是说电子文化是无法取代印刷文化的价值，但电子文化出现后对阅读文化以浅表的、娱乐的方式进行了消解，它以“观看”冲击了“阅读”。而经典文学作品大多是建立在文字阅读基础之上的，而且经典的文学作品之所以为“经典”，是因为经过了一代又一代人的阅读才感受、品评、辨别、筛选出来的。大众的休闲性、娱乐性的阅读一会排斥经典文学作品，二会导致人们的审美惰性，而加深对优美文字世界的疏离。
二、对教育权威的消解
电子媒介对教育的解构主要是电视危及了教育并使教育失去原有的效果。教育研究者普遍认为，学校教育是以印刷文化为基础的，即教育的效果是依据严谨的文字教育来实现的。学校是随着文字符号的出现而出现的。文字符号被广泛使用后，造成了学校的发达，因为早期人们进学校只是为了识字。文字符号的功能，最初只是用于记载人类的知识与经验的，到后来，学校以记诵文字符号为能事，于是学校成为读书的地方。在一般人的观念中，也认为学校的功能仅在于教人认字。但随着时代的变化，学校的性质也在改变，学校逐渐地不只是识字的地方，也是文化熏陶的地方，使人的身心有了良好的改变。西方教育史告诉我们，工业革命时期，由于生产机构需要大批的工业人才，所以又有职业学校的产生。加之民主主义与民族主义思潮的激荡，公立学校制度的建立，学校教育机会的均等，学校教育内容的扩大，使得19世纪以后学校的性质与过去的学校的性质相比已经大不相同了。如今，学校是一个特别安排的环境，在这个环境里，教师可以有目的、有计划、有步骤地传递文化、增进生活的技能、锻炼健康的身心、培育公共的道德、养成合群的观念。美国教育家杜威对学校的概念有着深刻的见解。他认为，学校是一个特殊的环境。开始有学校产生是在社会成规已复杂到其中相当大部分需依赖书写符号传递的时候。他提出了学校的三个概念：
1.称为“学校”的社会机构，其首要任务是提供一个简化的环境，并选择一些基本的且是幼年人有能力反应的部分，排定一个渐进的顺序，运用先前学得的经验作为了解更加复杂事物的媒介。
2.学校可能消除存在于环境中无价值的事物，成为净化行为的媒介。而且学校所要传递和保存的，不是现有成就的全部，而是其中能造就更美好未来社会的那些部分，学校是达成这个目标的主要机构。
3 .学校应平衡社会中的种种要素，并努力使每个人都有机会脱出所属的社会群的限制，而进人更宽广环境的生活。
儿童在学校接受教育有两个关键性因素：一个是教师，一个是教材。“教师”意味着儿童进人学校要依赖老师，从而形成师生关系。而师生关系实质上是一种儿童和成人之间的分离。“教材”意味着知识的分级，而且教材是教师选择或是教育当局根据教育专家的建议选择和审定的，并且课程的安排是学校当局或是教育部门根据专家的建议，由教师来承担的，因此教材实际上相当于一种由成年人教师设置的“知识密码箱”。
的确，在以印刷媒介为主的社会里，学校是一个有双倍力量的机构。学校不仅仅教给孩子社会知识，而且它也教学生获得进一步获取信息所需的技能：阅读。在电子社会之前，学校本身就是一种主要的渠道，儿童通过它打破了围绕在家庭场合的障碍，并且获得更大世界的信息。当印刷媒介是儿童学习了解成人世界的主要手段时，学校就可以认为一个孩子所知道的和能学习的内容主要取决于他的阅读水平，而阅读程度大体上与儿童的年龄相关。因此根据生理年龄将学校分成许多不同的年级似乎很有道理。学校分年级的结构与印刷的信息特点密切相关，印刷媒介允许有信息的隔离和分级。而由于阅读技能和阅读水平的差异，就形成了许多不同的信息系统。年龄很小的读者的课本要简单，这导致了课本成为成人生活仪式版的陈述，并且是非常简化了的观点和理想化的版本。
梅罗维茨认为，按年龄分级的学校不仅给每一个年龄群体某种知识，而且也有意识地保存了一些信息。学校课程计划按照一定的顺序展示知识，实质上是保守秘密的一种固定模式。在学习的每一个阶段，儿童都有一种处于“知情者”的感觉。教授给一年级学生的东西，他在家中的弟弟、妹妹就不知道；二年级学生学的东西一年级的学生不知道，等等。每一个新的水平都是对早期的水平进行批评和超越。在教育的每一个新水平上，儿童被教授了一些比他们小的儿童不能知道的新秘密。从某种意义上说，按年龄分级的学校制度通过不断地向他们教授秘密，从而得到了他们的忠诚。每一年都是进入一个新领域的旅行，更加接近成人生活的核心。每一个年级都对学过的内容提出一种更成熟的看法。当儿童到达高等教育阶段的时候，这个过程可能已经是完全自省的；而学校体制和教育角色本身可能会成为分析和批评的对象。于是在学校，教师取代了父母，掌握了权威。信息流——特别是低年级——是线性的和单向的，从教师传到学生。但是电视绕过了这个线性的顺序。与书本不同的是，电视没有将观众分成不同年龄的隔离人群，没有按特定的次序为儿童展示信息。有了电视，使得攀上社会知识阶梯的分级不再清晰。
电子媒介开始以其独特的信息模式瓦解了学校教育这个分级制度。范梅南和莱维林认为，通过筛选、组织、编排家庭和学校的课程，父母亲和职业教育者有选择地使年轻人远离成人的秘密。课程开发与设计就可以看做是培养、教育的过程，逐渐地传授给孩子们以成人在认知、情感、道德生活方面的适合孩子们健康成长的知识。然而，成年人对主流文化秘密的控制在现代社会中正在发生着变化。现代社会的电视、广播节目的文化审查不断地放宽，其他一些媒介如影视、音像和计算机网络等也无所顾忌地爆炸性地进行知识传播。这在很大程度上削弱了课本媒介保护孩子免遭不良信息的伤害和过早地间接体验的伤害。接触到图像、音像媒介和诸如因特网之类的交际渠道不需要特别的文学技能。事实上，很难让孩子甚至成人自身不受到文化资源的不分对象的狂轰滥炸。尼尔·波兹曼认为，电视并不是促使成人的秘密被公开的唯一的因素。使信息变得无法控制，家庭和学校失去了作为儿童成长的管教者的统帅地位，这个过程其实是从电报的发明就开始了。接着，电影也让儿童看到了成人的一些秘密，虽然电影不是免费的，而且有可能禁止儿童看到那些展示太多的情欲和暴力或成人的各种疯狂的电影。与电影相比，电视则没有任何限制，无论是经济上的还是其他方面的。电视使儿童接受社会信息的旧顺序被打破，形成一个新的世界观。通过电子媒介，幼小的孩子甚至在学校学习神话和理想之前，就目睹了与那些神话或理想相冲突的“事实”。儿童看到了政治家颜面扫地，警官和老师游行示威要求涨工资，家长因打孩子而受到谴责。通过电视新闻和娱乐，儿童对“真实”生活的性质了解得太多了，他们并不相信老师试图教给他们的理想。结果不仅仅是他们成长得快，而且他们长大以后对社会与角色的看法与过去的儿童所持有的观点有着明显的差异。电视导致的结果是，老师对信息的控制是不完全的，学校按部就班地为每个年龄群体散发信息的模式被绕过去了。教师和学校管理人员已无法指望孩子们会把他们当成全知全能的权威。现在学校的儿童不仅仅知道老师未曾听说过的事，而且还知道成年人知道的事情。教育者“台上”的行为由于电视将其“后台”暴露而受到了损害。因此，无论学校怎么做，可能也无法重新获得其过去对信息的那种垄断；无论老师怎么做，可能也无法获得其过去在学生面前的那种权威性。
以上是电视对学校教育权威性和效果的挑战，网络对学校教育和家庭教育的影响也是一样。梅罗维茨认为，电视使人的生理年龄与社会知识之间的关系弱化，家用计算机和其他电子媒介更为广泛的使用会使这种关系进一步弱化。
总之，电子媒介的图像观看导致了文字阅读的弱化，而且它还消解了教育的权威性，弱化了学校教育的熏陶作用，因此对文学教育的有效性构成了威胁，这就使得文学教育在电子媒介时代处于了一种比较尴尬的地位：一方面今天的文学教育还是建立在学校文学作品的阅读基础之上的；另一方面，电子媒介已经提前完成了信息的传递，并对文学教育提供了一些的新的挑战。
§§§第三节文学批评的泛媒介化
电子媒介不但引发文学经典的危机和文学教育的危机，还引发了文艺批评的转型和文艺学学科边界移动。近年来，文艺学界发生的关于文艺学学科边界移动的争论就是在这种语境下展开的。从理论上来说，没有一成不变的学科，也没有一成不变的文学与诗学。学科以及学科的规范都是文化的复杂建构物，而且现实的情况是，学科边界的移动是一种普遍现象。文学批评的转型与重建是新的电子媒介文化语境中的必然趋势，电子媒介不仅催生新的创作观念和批评观念，新的文学艺术形式，而且催生了新的文学创作、出版、流通与阅读环境，因此文学批评的转型既是一种宿命，也是一种必然。以下就电子媒介时代文学批评的泛媒介化做一个阐述。
一、文学批评的泛媒介化
20世纪90年代以来，以电视为主导的大众传播对文化领域产生了空前的影响，催生出以大众文化的兴起为标志的新的文化空间，“人的文化属性”和人对世界的“象征交换关系”因此发生变化，包括文学在内的文化传播的结构性转型因此产生。正如有学者指出的，当文学作品的发行量、码洋、版税、稿酬、版权交易不断涌向文学传播的前台时，文学所包含的精神、思想、情趣等无形之物，以及其与当代的社会意识、思想观念之间的多方面联系，客观上呼唤着文学批评以冷静、理性的眼光将文学心灵的价值从单一的商业价值中剥离出来，将精神意义从非理性的喧腾中拯救出来，将文学的独特性从文化的丰富性中凸显出来。问题是，面对大众传播及消费文化的文学批评，自身也难以摆脱大众传播和消费文化主导的文化语境，文学批评的声音要通过大众传媒发出来，而无法建立属于自己的话语频道。
1.媒介批评中心化。蒂博代曾将文学批评分为三种：有教养者的批评，专业工作者的批评和艺术家的批评。他所说有教养的批评也叫“自发的批评”，是来自于公众中那些有修养的人，比如说，具有较高文学素养的读者。专业工作者的批评是由专家来完成的，这些专家的“职业就是看书，从这些书中总结出某种共同的理论，使所有的书，不分何时何地，建立起某种联系”。艺术家的批评是“由作家自己来进行的批评，作家对他们的艺术进行一番思索，在车间里研究他们的产品”。蒂博代认为这三种批评应该是三个方向，而不是三个固定的范围，不是彼此割裂的格局。蒂博代的这一观点，其实就是强调文学作品一经产生后，需要批评家、作家和读者的共同参与阅读、诠释、理解和交流，在批评家、作家和读者三方面的互动交流中文学文本得以发挥最大的文化辐射力。应该说蒂博代的观点是非常有说服力的。文学批评不是批评家们独立的、封闭的自留地，它本身就是一个开放的话语空间。蒂博代还指出，文学批评行业的诞生是19世纪诞生的教授行业和记者行业的延长，教授的批评用于总结历史，记者的批评用于剖析现实，二者之间存在着对立和斗争。蒂博代的观点有着特定的背景，那就是法国19世纪大学的发展和报纸杂志的发展。这和中国近现代文学批评的语境几近一致，中国现代文学史告诉我们，文学批评基本是两类构成：学院派和媒体派。学院派更多的是研究文学史或文学史上的作家作品，或对历代文学进行分类分段研究。媒体派主要是做文学时评，这和报纸杂志的新闻性相关。这两类批评形成了两个不同的批评空间，它们互不相让但有各得其所。在当代，由于中国文学的体制的特殊性，比如作家协会和文联以及其所属报刊的官方化，出现了诸如供职于社科院文学研究所和作家协会创作研究室的职业性批评家，再加之大众媒介对文学批评的强势介入，因此相当一段时期中国的文学批评的格局则是学院批评、媒介批评和职业批评“三分天下”。而且正如有论者认为“这三种批评模式各自为政，把自己封闭起来，‘一条道走到黑’，而每一种批评模式又存在着严重的内在局限和缺失”。这确实不是危言耸听，文学批评家内在的分流与彼此之间的隔离和当代中国的大文化语境有关。20世纪90年代以来，特别是新世纪以来，由于电视、网络等大众传媒的迅速兴起，学院批评似乎遭遇被“屏蔽”的尴尬，偶尔为人们注意，也不是在高校讲坛、学术研讨会以及学术杂志上，而是在电视、广播、大众报刊和互联网上。而且职业批评开始和媒介批评合流而成为“准媒介批评”。这一时期我们看到，电视里的文化类节目、人物访谈、谈话节目，大众报刊“文化娱乐版”的文学报道，以及互联网上各类文学网页和论坛，等等，成为公众获得文学信息和文学价值评判的主要渠道，媒介批评走向前台，成为最具有控制力和煽动性的“文学消费”。