总之，我们可以说从品格的角度来讲，太多的人没有辅助力就无法行走。如果教育仍旧一如既往，人类的水平甚至还会下降得更低。
如果我们研究一下学校所使用的课程表，就会发现它是那么的贫乏和单调。今天的教育是令人感到屈辱的，它培养了人的自卑感，人为地降低了儿童的各种能力。限制了学生对知识的掌握，使其大大低于自然的水平。打个比方说吧，今天的教育对孩子产生的作用就好像给快步如飞的人一根拐杖所产生的作用一样，这是一种着眼于人的较低能力而不是较高能力基础上的教育。因此可以说，低能儿其实是人为造就的，因为他们在品格的构成期受到了阻碍。要纠正和消除这种状况，我们必须重建一种新的教育，一种真正能够体现人的真正标准。在这种新的教育方式下，我们的儿童能够运用他们的创造力。一般来说，人的一生中只有一次心理建构期，如果没有好好利用这个时期，就会出现心理发育不健全的情况。但是如果品格能按自然的形成方式发展，如果我们不是进行道德说教而是给他们以积极行动的机会，那么世界就会出现一种全然不同的教育。
人为的限制将会取消，人们关注的将是如何做大事情。一个人可以读完全部历史、全部哲学却依然缺乏能力。但是如果我们能够提供激发人们积极向上的方法，结果将会大不相同。对此我们必须运用能引起人们的反应的方法。要注意到受人欢迎的品质是在创造期形成的，如果这些品质在这个时期没能建立，以后就不会再出现，不论是说教还是榜样的力量都无法使其复兴。
这就是新旧教育的区别。新教育认为必须帮助人们自动建立起这些品质，以便人类能够获得长足的进步。新教育还认为必须将其推翻社会上的高墙和障碍，使人们能够极目远眺。新教育是一场革命。是一场没有暴力的革命。
专心——儿童发展的第一要素
儿童发展的第一要素是专心。这是儿童品格与社会行为的全部基础。儿童必须学会专心，因此他需要能使他专心的物体。由此表明了儿童环境的极端重要性。只有儿童才能组织自己的精神生活，我们无法替他做到这一点。实际上，这正是学校存在的原因。学校是儿童找到的能够允许他做这种工作的场所。
当然，任何封闭空间都有利于专心。通常，当人们希望专心时，他们都会寻找一个专门的场所。为什么我们要到神殿或庙宇里去呢？那是因为这些地方有那么一种能使人们专心的气氛。人们利用这些场所来形成自己的品格。很少有人允许儿童在5岁前上学，但由于没有学校，儿童专心品格的形成期就这样白白浪费了，而我们学校的出现就弥补了这一缺憾，因为我们学校是专为幼儿设计的，它为幼儿提供了一个安全的场所。在这里能够形成品格的最基本因素。每一种因素都有其特殊的重要性。
当我第一次提出以这种方式建立一个特别适应幼儿所需环境的巨大价值时，这一想法立即引起了建筑师、艺术家和心理学家的浓厚兴趣，有些人同我协作来确定教室的理想面积和高度以及有利于学生专心的室内装饰。这种建筑不仅具有可以保证幼儿安全活动的特点，而且几乎可以称之为“心理建筑”。它的价值并不 全在于它的尺寸和颜色（这些是远远不够的），也在于提供给学生使用的物体，因为儿童需要这些有形的物体以集中精力。然而这些东西不能随意而定，必须通过长期实验才能决定。
开始时我们为儿童的环境准备了各种小“物体”，让儿童按自己的喜好随意选择。结果他们只选择了其中的几种，其他的则无人过问，我们就将后者剔除了。现在我们学校使用的全部教具不是仅仅经过几个地方的试验确定的，而是根据世界各地的学校的试验结果。因此我们可以确切地说这些教具一直被儿童所喜好。另外我们发现有些材料被所有的儿童所喜欢；还有些教具与大多数成人的想法恰恰相反，儿童很少使用；儿童的这种偏好看起来不存在地域差别，无论在哪里只要允许儿童按其所好自由选择教具，我们总会得到相同的结果，就像昆虫总是仅仅飞向那些适合它们的特殊的花朵。看来儿童需要这些东西，儿童选择的总是那些有助于他建构自己的教具。起初，我们准备了很多玩具，但儿童总是对其不理不睬。我们同时也提供了很多展示各种颜色的教具，但他们总是仅仅选择其中的一种，即我们现在普遍使用的浅色的线轴。甚至对于形状和颜色的深度，我们也都是根据儿童的爱好。之所以对提供的物体进行谨慎的挑选，其中的一个原因是班级里的儿童过着一种集体生活，如果准备的教具过多或超过了一整套，就会引起骚乱。因此即使学生很多，我们也只给少量的教具。
由于每种教具只有一件，如果一种教具正被一个儿童使用着而另一个儿童也想要的话，后者（如果是正常儿童）要等别人用完后才能使用。重要的社会品质就是这样形成的。儿童会渐渐明白他必须尊重别人的工作，不是因为有人说过他必须这样，而是因为这是他在每天的经历中都会碰到的现实，在这种情况下除了等待，没有任何办法。就这样，尊重别人、轮流使用的思想变成了日常生活的一部分，儿童的思想也随之变得愈发成熟。由此产生了一种变化、一种适应，但这种意识若没有进一步深华为一种社会行为，该变化和适应便依然毫无意义。
社会并不依赖于个人的愿望，而是依赖于各种活动的和谐。通过这种实验，儿童的忍耐的美德，也得到了发展。这是一种通过抑制的方法而产生的对冲动的否定。在我们学校里，我们不会向3岁的儿童宣讲这种美德。然而却可以通过潜移默化使儿童接受并吸收这种美德，相对于其他的环境中，人们总是看到儿童为他们想要的东西而争吵，因此我们学校里的儿童耐心地等待这一事实给他们留下了更加深刻的印象。人们经常问我：“你是怎么使这些小家伙这样懂礼貌的？你是怎么教他们这样遵守纪律的？”然而，这不是我，而是我们精心为他们设置的环境，他们从中获得的自由使他们变成这样。在这种环境里，原先3至6岁儿童身上的不为人知的品质就显露出来。
当成人对这第一阶段的社会生活的准备进行干预时，他们几乎总是犯错误。当儿童“面临危险时”，他们中的某一个人可能会采取与所有其他人完全不同的行动，由此看来一场冲突似乎是不可避免的。起初，成人的冲动可能是纠正这个与众不同的儿童。但儿童却能很好地照料自己并能解决所遇到的困难，他虽然不总是按照相同的方式，但结局却总是令人满意。这类问题随处可见，碰到这样的问题会给儿童带来巨大欢乐。如果我们进行干预他们会感到烦恼，如果让他们自己解决问题他们就能想出办法来。
经由这种社会经验，儿童处理各种情况的能力得到了锻炼，这些是教师力所不及的。然而教师只会横加干涉，强迫儿童接受一种截然不同的方式，这就打破了群体的和谐。除了特殊情况外，我们应该让儿童自行处理这类问题。然后我们就能够客观地研究他们的行为，而对此我们是一无所知的。只有通过这些日常经验，社会秩序才能得以建立。
那些只会采用粗暴方法的教师是无法理解，蒙台梭利学校是如何培养社会行为的。他们认为社会行为只提供学术材料而不是社会材料。他们说：“儿童若是自己做一切事，那又怎能过社会生活呢？”但是不解决社会问题，没有得体的行为，不追寻所有人都能接受的目标，那社会生活又会是什么呢？在他们看来，社会生活就是指并肩而坐地听别人讲话，但事实上问题恰恰相反。
儿童在普通学校里的惟一社会生活是在娱乐时间或短途旅行中得到的。而我们学校里的儿童的社会生活则是在活跃的团体中得到的。