把文本阅读理解过程视为文章表征的构建，用读者建构的表征的连贯性以及读者的表征与作者意指表征之间的关系来定义理解，为研究者提供了“理解”的定义，揭开了文本阅读的认知研究的序幕，成为认知心理学进入阅读理解领域的突破口。接着，人们进一步探讨了文章记忆表征的性质、形成或建构文章表征的信息加工活动等，使阅读理解的研究成为一个广阔的新领域。
20世纪70、80年代，心理学界提出了课文表征的几种重要理论，其中以金茨和范迪杰克（Kintsch & vanDijk，1978）的文章表征理论影响最大。金茨和范迪杰克认为，在阅读理解中，读者至少会建立起三种层次的表征，分别是文章的表层表征、课文基础表征与情景模型。表层表征是指文章中字、词、短语之间用语言学关系进行编码所形成的表征；课文基础表征则指文章所提供的语义及等级层次结构关系所形成的表征；当读者根据自己的背景知识对文章的信息进行整合就会形成第三层次的表征，即情景模型。金茨和范迪杰克等人还对该模型进行了一些实证性的研究，这些研究主要采用对被试阅读后的记忆进行测试然后推断阅读加工过程的延时性研究方法。从80年代后，阅读研究逐步采用了实时性（Re‐al‐time）研究方法与技术，更为直接地研究阅读的心理过程与内在机制。
实时性研究方法的发展，极大推动了阅读理解研究。
当前的文章理解模型，在读者使用工作记忆中的原有信息与新信息整合建立文章表征这一问题上，观点较为一致；而在读者如何运用文本先前提到的、不在工作记忆中的信息这一问题上，则有着较大的争议（e.g.Fletcher & Bloom，1988；Glenberg & Langston，1992；Mckoon & Rat‐cliff，1992；O"Brien & Albrecht，1992；Albrecht & O"Brien，1993）。
这些争议主要集中在两个方面：第一，在阅读中，读者是随阅读活动即时地运用文章先前信息与背景信息来与新信息进行整合，或是在阅读后或停顿时才发生这种整合；也就是说，读者进行文章阅读时，其新旧知识的整合是发生在阅读过程中或是发生在阅读过程之后。第二，读者情景模型的建构是即时的，还是延时的。为解决这些问题，研究者形成了三种不同观点，即建构主义理论、最低限度假设理论和记忆基础的理解加工理论。
建构主义理论认为，在阅读过程中，读者总是主动进行搜索，力图去解释当前的信息，并试图将当前信息与先前信息进行完全的整合（Graesser，1994；Singer，1994），在阅读过程中不断进行精加工推理，不断地建构起文章的情景模型。根据这种设想，读者局部的精加工推理与整体的目标推理均可能随着阅读即时地（On‐line）进行。不难看出，建构主义理论强调背景信息通达的主动性、策略性，认为阅读理解过程是一个随文章的内容结合读者背景知识，并不断地形成文章情景模型的过程。
最低限度假设理论认为，在自然阅读情况下，读者不会随着阅读过程即时地进行整合、推理来构成文章的情景模型，阅读的信息加工是一种自动化过程。在此过程中，读者是相当消极的，他们只对那些易于获得的信息进行整合，只要当前阅读信息能轻易地与读者工作记忆中持有的信息进行整合，则文章先前呈现的相关信息或读者背景知识所具有的相关信息都不需要被通达，只有在当前加工信息出现了局部连贯性中断的情况下，读者才会被迫去搜索额外的信息（Mckoon & Ratcliff，1992）。因此，这种观点认为，背景信息通达的限制性因素是局部连贯性的中断。按照这种最低限度假设，读者在阅读过程中不会即时地产生精加工推理或目标推理，文章的情景模型不是随着阅读不断建构的，而是在阅读后才形成的。
记忆基础的理解加工理论是20世纪90年代出现的新理论。该理论认为，即使在局部连贯性不中断的情况下，读者也会通达背景信息，新进入的命题，不仅要与短时记忆保持着的句子形成局部连贯，而且同时会非策略地、被动地、平行地激活长时记忆中的信息，并进行整合。根据这个理论，在阅读过程中，读者读到某一句子时，该句子所蕴含的概念和命题以及存在于工作记忆中的信息都自动向长时记忆发送信号，背景信息则依据与这些信号的匹配程度而快速地得到不同程度的重新激活（e.g.Albrecht & O"brien，1993；Garrod & Sanford，1988，1990；Glenberg & Langston，1992；O"Brien & Albrecht，1992）。
上述这些理论虽然都是建立在实验基础上的，但它们都只是从某个角度对阅读理解过程进行了研究，具有一定的局限性。目前，研究者一般认为，阅读过程会同时发生两种信息加工活动：形成文章局部命题网络的联结活动与形成文章整体形象的组织连贯活动，不同读者或在不同阅读条件下，信息加工活动的进程及结合情况不同（莫雷，1997，1998）。总之，阅读理解包括命题网络形成过程与组织连贯过程，联结过程主要是将已经解码形成的命题与前面阅读形成的命题形成局部的网络，形成基础文本表征，而组织连贯过程主要是激活阅读的先前知识（已进入长时记忆的文本信息）、背景知识来对当前阅读信息进行加工整合，以形成文章的情境模型。
总体上看，心理学界对阅读理解的信息加工过程的研究有了重大的进展，为整体解决这个问题提供了理论、资料、研究思路与方法技术等方面的前提。
二、写作过程中的语言生成
语言生成和语言理解是语言活动的两个不同方面。语言理解是听者或读者接受别人的语言刺激，把声音或文字转变为意义的过程，它包括语言识别、句法分析和语义分析、推理、语义整合等环节。而语言生成则是说话者或作者把意义变成声音或文字的过程，包括用词选择、句法组织或语义组织等活动。因此，可以说语言生成是语言理解相反的过程。
语言生成就是人们利用语言表达思想的心理过程。通常，一个人的思想在用语言表达出来之前，别人是无法感知的，只有借助于语言这个工具，思想才成为真正的现实。语言生成可分为口头语言（口语）的生成和书面语言的生成。
口语的生成是指将说话者脑中要传达的意义转变成声音，而这些声音是由具有句法结构的语音序列所构成。早在20世纪上半叶，语言学家费迪南德·德·索绪尔（Ferdin and de Saussure，1857（1913）和心理学家维果茨基（Lev Vygotsky，1896（1934）等人就已经开始了对口头言语生成的研究。时至今日，人们对口头言语生成的过程和特点已经有了比较多的认识。现在我们一般认为，口语的生成包括两种主要的信息编码和转换活动：第一，从思想代码到语言代码的转换，即指说话者运用语言知识将他所要表达的意义进行编码，使其转换成具有句法和语音结构的言语信息；第二，从言语代码到生理的、运动代码的转换，即指为了发出句子的声音，说话者必须将语言表征转换成一套运动指令，由运动指令来规定产生系统的各个生理机制，特别是发音器官（喉头、声带、口腔、鼻腔、肺部）的活动，发出每个音素的声音。
书面语言的生成是指人们利用文字来表达思想感情的过程（即写作过程）。人们在写作时，首先要构思所要表达的思想，并且把思想转化成有组织的言语代码；其次，人们一般还要把言语代码转化成无声的言语，把思想保留在短时记忆中；最后，再选择文字符号把意义表达出来。由此可见，书面语言的生成和口头语言的生成既有区别，又有联系。口语的生成因有话语情境的支持，通常并不需要遵循严格句法，即能达到沟通的目的，而且生成速度较快；而书面语言的生成要求无语法错误，详略得当，字斟句酌，因此，进行得较慢。
（一）口语生成过程
口语的生成是出于表达的需要，当一个人有话要说，有一些意思要表达，于是，说话者即在脑中进行言语编码，将思想转换成言语结构的信息，并透过声波传送给听话者。听话者收到信息后即进行译码工作，并试着对说话者发出的信息做出反应。
口语的生成过程可大致如下表达：
说话者（要表达的意思）→言语编码（将思想转换成言语结构的信息）→声波传送→听话者→译码→反应一般来说，口语生成的过程可分为三个阶段：构思阶段、转换阶段和执行阶段。
1.构思阶段
所谓构思，就是根据所要表达的思想，确定说话的内容。我们要获取信息，回答问题，发出指令、说明，等等，都要借助语言，这些都是说话的动机。由此可见，口语生成是一种有目的的活动。为了顺利完成交际过程，在此阶段必须有适当的条件配合。
为了顺利完成交际的过程，说话者必须确定适当的说话内容。说话内容的确定受到两个因素的影响：
（1）关于听话者的知识，说话者的一方必须考虑到听话者的认知状态，避免过深或过浅的语言。
（2）共同遵守三个“合作原则”：双方必须按照交谈的需要给出适当的信息，说话者必须给出真实的信息，内容与交谈的主题有关。
有了这样的条件后，说话者所想表达的说话内容在说出之前，其头脑中就会有一种抽象的表征系统加以表征，表明构思阶段大致完成。
2.转换阶段
说话者为了表达思想，必须选择适当的言语形式（如句法规则）。这就要对其内部的抽象命题表征进行言语编码，使它转换成言语信息。在这一转换阶段，言语产生的转换机制主要完成以下几项操作：
（1）词汇化，给头脑中表征命题的每一成分选择适当的词汇。
（2）为每一成分规定语法范畴（字词义）。
（3）确定每一成分在句子中的位置（句法）。
（4）转换成语音的形式。
在这个过程所进行的就是言语编码的活动。
3.执行阶段
执行阶段就是指将头脑中的言语的信息变成口头语言的过程。这一过程包含一系列的子过程：将语言信息的抽象语音表征转换成一套运动指令，然后由运动指令支配各个发音器官的运动，再形成连续的肌肉运动产生表达言语信息的声音序列，这也就是前面所谈到的声波传送。
虽然在语言生成过程中，一般可分为以上三个阶段，但并不是等一个阶段完结之后再开始下一个阶段的运作。
（二）书面语生成过程
书面语生成就是通常所说的写作或作文。当人类社会发展到一定阶段，有声的口头语言满足不了人们共同的社会生活需要时，就产生了文字。有了文字，人类便有了记录口语的书面语言，于是语言才有了口语与书面语之分。在这两种语言形式中，口语是第一性的，是书面语的基础（王立，1997）。我国着名文学家、教育家叶圣陶也指出（1924）：苟忽于听说，不注意训练，则读、写成效亦将减损。
写作是用书面语言表达自己的思想情感的过程，也是用书面语言影响别人的过程。写作和口头表达有一定的区别。口语表达是借助语音完成的，它对说话人的发音系统有严格的要求。写作则主要借助于文字符号。写作能力包括书写端正和正确、语言流畅、层次清楚、内容完整、重点突出、无语法错误、详略得当等等。
儿童入学时口语已经获得了一定的发展，而他们的写作能力只是处于萌芽状态。研究发现，写作能力的发展通常比口头表达晚五年左右，大约在12岁时，儿童的对话和写作水平才趋于接近（Loban，1976）。造成写作能力发展较晚的主要原因是由于文字符号本身的复杂性。口头语言有对话情景和谈话对象等因素的支持，这些线索对交流和表达思想提供了暗示，减轻了记忆的负担，进行起来容易一些；而写作活动没有这些线索的支持，只能依靠记忆中的线索（如主题、课文、图式）和已经写出的段落，并要求作者严格遵守语法规则和语义规则。所以，写作活动进行起来要比口语交谈困难得多。
写作和口语表达之间也有很大的相似性，它们都是语言生成过程的具体表现形式。关于写作活动的性质、过程和影响因素，我们在前文作过比较详细的描述和讨论，这里不赘述。
（三）口语与书面语的关系
口语与书面语的关系是语文教学界研究的重点课题。20世纪30年代，维果茨基（1934）指出，口语与书面语之间存在着非常大的差异，但并未引起人们的注意。口头言语与书面语之间关系的研究开始于20世纪60年代（Drieman，1962；Gibson，1966；DeVito，1967）。在这些研究中，人们感兴趣的问题首先是口头言语与书面语之间的差异，以及造成这些差异的原因。在此基础上，人们关注的另一个问题是作文中书面语与口语的优势互借策略。