1.1 皮亚杰的“儿童认知发展阶段论”
1.1.1 “儿童认知发展阶段论”基本内容
皮亚杰的这一理论认为，如果以“运演”（operation）作为标志，可以把儿童的认知发展过程划分为四个阶段。这里的运演并非指形式逻辑中的运演，也不是指一般数学上的运演，而是指心理运演，即通过形象、表象或象征符号在心理上进行的、内化了的操作。这种心理运演具有两个基本特征：
可逆性——可以朝一个方向进行，也可以朝相反方向进行。
守恒性——运演的结果会使客体的外部形态发生变化，但其原有属性保持不变，这种不变性称为守恒，如“窄×高”可以等同于“宽×矮”（面积不变）。
皮亚杰以运演为标志，对儿童从婴儿到青春期的发展作出下面四个阶段的划分：
1）感知运动阶段（Sensori-motor level）
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。从出生至两岁，大致处于这一阶段。出生婴儿只有先天的遗传性无条件反射，随后才逐渐发展出通过组织自己的感觉与动作以应付外部环境刺激的能力。到这一阶段后期，感觉与动作明显区分，手段与目的逐渐分化，思维开始萌芽。
2）前运演阶段（Pre-operational level）
这一阶段（2～6岁）儿童的各种感觉运动图式逐渐内化为表象或形象图式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地使用表象和词语来表征外部事物，但他们的词语或其他的象征符号还不能代表抽象的概念，只能在不脱离实物和实际情景的场合应用，即思维仍受具体的直观表象的限制。
3）具体运演阶段（The stage of concrete operations）
具体性——这是具体运演阶段（7～11岁）的最主要特征。儿童在这个阶段中随着抽象概念的形成，已开始具有逻辑推理能力。但是这时的逻辑推理还离不开具体事物的支持，否则儿童会感到困难，所以这种逻辑推理能力只是初步的。
4）形式运演阶段（Formal operations）
皮亚杰认为，儿童在11-12岁之间开始进入形式运演阶段，这一阶段的主要特征是：
①思维形式与思维内容开始区分
②能运用假设进行各种逻辑推理
③有特定的形式运演结构形式
1.1.2 皮亚杰对儿童认知发展研究做出的杰出贡献
皮亚杰在儿童认知发展领域所做出的贡献是重大的，主要包括这样几个方面：
1）坚持唯物辩证的认知发展观，反对唯心的和机械的认知发展观长期以来，关于认知的起源和认知的发展这个根本问题，一直存在着两大思想派别和两种世界观的对垒：一种是唯心的先验主义观点，如天赋论和各式各样的先验论所坚持的那样，认为“主体天生就具有一些内部生成的结构，并把这些结构强加于客体”；另一种是机械唯物论观点，如各种经验主义者所宣扬的那样，认为“主体是受教于在他以外之物的”。皮亚杰从唯物辩证观点出发，对上述两种思想都作了深刻批判。
2）首次将儿童心理发生的研究引入认识论领域，为“发生认识论”的建立做出开创性贡献。
3）首次揭示出儿童认知发展具有阶段性，并对其中某些阶段的发展做出了比较准确的描述。大量的研究与实践证明，皮亚杰所揭示的“儿童认知发展具有阶段性”的规律是普遍存在的。儿童的认知能力从发生到成熟，要经历由较低一级水平向较高一级水平的若干个过渡阶段，这种发展顺序是不可改变、不可超越的。认识并掌握这一规律，对于基础教育的改革和教育质量的提高有直接的指导意义。
4）创造了一整套独特的关于儿童认知发展的研究方法——“临床法”。
1.1.3 皮亚杰儿童认知发展阶段论的缺陷
皮亚杰被人誉为伟大的儿童心理学家，然而皮亚杰却认为儿童心理学只是他的研究的一个副产品，他毕生从事的是对认识论的研究。他的儿童认知发展理论还存在一些问题，其中较主要的缺陷有：
1）对儿童思维的发展阶段作固定划分，过分强调天生的作用，而忽视语言环境和社会交往的影响和教育的作用。皮氏认为社会世界与社会交往只是个体发展的一种影响，儿童的认知发展是一个可能受到社会交往影响的个体过程（Rogoff，1993），而不是个体发展的核心。许多西方心理学家对此进行了批判，认为皮氏的研究只是偶尔接触到社会关系，并未系统考察认知发展的社会背景（Doise，1985；Forman＆Kraker，1985）。皮氏这种观点在信息时代尤其有害，众所周知，随着电视、多媒体和网络的普及，人们获取信息和知识的手段日益快捷方便，获取信息和知识的数量、质量也大大提高，儿童思维发展进度已明显加快。皮亚杰没有认识到，儿童认知发展的几个阶段及顺序虽不可改变，但通过正确的教育和信息技术环境的支持，上述发展阶段有可能大大压缩和提前，而非一成不变。如果我们用皮亚杰划定的固定年龄段来看待儿童思维的发展，将会对我们的基础教育尤其是对小学阶段的教育造成很大的束缚与限制。
2）认为在前运演阶段（2-6岁）只有基于表象的思维，尚不具有基于言语概念的逻辑思维；换言之，5-6岁学龄前儿童的语言基础还很薄弱，还缺乏足够词语概念来支持抽象逻辑思维。皮亚杰的这一观点与实际情况完全不符，皮氏对学前儿童的认知能力估计偏低，并将对语言教学带来很大的负面影响。
3）以“运演”作为划分认知发展阶段的标准，实际上就是完全以逻辑思维作划分标准，甚至认为11岁以前不可能有基于命题假设的抽象逻辑思维，只有基于表象的思维和离不开具体事物支持的初步逻辑思维。所以对儿童语言教学（其他学科也如此）历来只强调形象思维和直观教学，而忽视抽象逻辑思维的培养。这种观点对小学生创新思维（创造性思维）的培养是非常不利的。
近些年来，人们开始反思皮亚杰的理论在教育中的运用的一些理论和实践问题。从皮亚杰理论演绎而来的教育应当适合儿童逻辑发展水平的建议是十分动人，但是人们发现在教育中付诸实践却很困难，因为教师往往事倍功半不清楚儿童现有的逻辑结构是什么，即便教师弄清楚了，以怎样的教育去适合儿童的逻辑结构也还是一个难以解决的问题。从皮亚杰理论演绎而来的教育应该能够促进儿童的自我调节或建构过程的建议同样十分动人，但是在教育实践中教师常常并不了解儿童在想些什么，他们需要些什么，即便教师了解了，以什么方法激发儿童主动的活动，让儿童在认知冲突中通过自我调节而趋于平衡还是个难以解决的问题。
其实，在教育实践中，教学的作用并非如同皮亚杰所述的那样消极。教学固然应该在一定程度上依赖于儿童心理某些已经完成的发展程序，但是，作为一种有目的、有计划的活动，教学应向儿童传递他们所处的文化中对他们最有价值的知识和技能，教学应能主动地去激发和促进儿童发展和形成尚未存在的心理机能。皮亚杰认为，教师最为困难的事是不知道儿童在想些什么，鉴于他不赞成任何可能妨碍而不是引导儿童自己积极尝试取得外部世界意义的活动，那么动辄就会出现皮亚杰所谓的“每当我们教孩子某种东西的时候，我们正妨碍了他自己去发现它”的情况。皮亚杰理论对待教学的这种观点，使教师在实际操作中陷于十分尴尬的境地，由于教学过分依赖于儿童的发展，从而使教学目标、内容和方法往往太一般，导致教师难以把握，也导致管理者难以评价和督导。
1.2 维果茨基的儿童语言认知发展理论
维果茨基（Lev Vygotsky，1896-1934）是前苏联建国时期的卓越的心理学家，他主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为“心理学中的莫扎特”，他所创立的文化历史理论不仅对前苏联，而且对西方心理学产生了广泛的影响。
1.2.1 维果茨基儿童语言认知发展理论的主要内容
维果茨基认为，语言在认知发展中有两个重要作用。首先，语言作为一种交流的工具，帮助成人将已经形成的概念、原理、解决问题的办法等传递给儿童。其次，语言本身也是一种非常有效的思维工具。
在语言与思维的关系问题上，维氏和皮氏的观点有明显的不同。皮氏曾指出，语言仅仅能够说明儿童已经掌握了某些图式，而它对儿童的思维发展和知识获得的作用很小。皮氏把儿童在解决问题时会对自己说话这种现象成为“自我中心语言”，认为它反映了儿童正在进行的思维活动。维氏在研究中却发现儿童这种自言自语的行为并不是随时随地都会发生，在儿童试图解决问题或完成重要任务时，他们这种“对自己说话”的行为出现得更多也更加频繁。因此，维氏认为，儿童的这种非社会语言并不是反映了他们的自我中心，这种语言的目的同样是为了交流，儿童通过“与自己对话”完成与自己交流的目的。而这种“自我对话”可以帮助儿童去做出计划、选择策略和调节行为，从而使自己能够更好地完成任务。因此，语言在儿童的认知发展中扮演着十分重要的角色，它使儿童逐渐成为有能力的问题解决者。维氏还指出，这种“自我对话”会随着年龄的增长逐渐减少并最终消失，内化成为一种内部言语来调节自己的日常行为。
1.2.2 维果茨基儿童语言认知发展理论的特点
与皮亚杰一样，维果茨基认为儿童在积极探索环境的过程中不断获得新信息和新规则的。但是，他并不像皮亚杰那么重视儿童自发的探索与发现，而是更加强调社会因素特别是教育对于儿童认知发展的作用。
维果茨基认为，儿童真正有价值的重要发现是与教师或指导者的交流和合作中完成的。皮亚杰主张的教学服从于发展规律，教学的作用是为形成主体动作图式创设必需的情境，教学效果取决于外部条件与发展水平相一致的程度等观点不同，维果茨基认为，教学过程有其自身的结构、顺序和发展逻辑，“发展过程并不总是符合教学过程的，发展过程跟随着建立最近发展区的教学。”在教学与儿童认知发展的关系上，维果茨基提出了三个重要理论，成为维氏理论的三大特征。
1）“最近发展区”理论：在教学与发展的关系上，维果茨基认为“儿童的教学可定义为人为的发展”，强调教学应走在发展的前头，并提出“最近发展区”的重要思想，认为在确定发展水平与教学的可能性的关系时必须确定儿童的两种发展水平，一种为现有的发展水平，一种为借助于启发帮助可以推进而达到的较高水平。在这个可能达到的较高水平与现代水平之间的距离称为“最近发展区”，即介于儿童能够独立完成的认知任务与儿童在成人的指导下所能够完成的认知任务之间的差距。创造教育研究要善于分析儿童的两种发展水平，充分发挥教学的主导作用，促进中小学生创造心理的发展。
2）“教学应走在发展的前面”理论：维果茨基认为，针对最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性，教与学之间的相互作用刺激了儿童的发展。他提出“教学应该走在发展的前面”，主张教学内容应该略高于儿童现有的水平，这样教学才能够促进发展。他高度重视教学的作用，认为教学不但决定着儿童智力的发展的内容、水平和智力活动的特点上，而且决定着智力发展的速度。
3）学习的关键期：为了最大限度地发挥教学的作用，维果茨基提出了“学习的关键期”。
他认为，每一种技能的学习都有着其关键的年龄，一旦错过了这个最佳的年龄，就会对发展造成不利的影响，造成儿童智力发展的障碍。因此，教学的时间非常重要，针对任何一种认知能力的教学都应该以儿童的成熟和发育为前提，在相应的关键期内进行。
综上所述，维果茨基的社会文化理论强调社会世界和社会交往是儿童个体发展的核心，社会交往是儿童学习和认知发展必不可少的过程，社会文化，特别是教育对于儿童认知发展起着重要的作用。然而，他的社会文化理论仅仅强调了语言符号的作用，具有一定的局限性。此外，内部言语也是社会交流所产生的言语，它的起源并不是自我中心语言。尽管如此，他的理论为我们认识儿童认知发展的实质提供了一个新的视角，对于儿童教育工作有着重要的启示和指导作用。
1.3 何克抗儿童思维发展新论
1.3.1 何克抗儿童思维发展新论的提出背景
考虑儿童认知发展阶段的划分，应当兼顾思维能力的两个方面因素：一是思维加工能力，二是思维加工材料。思维加工能力即内化的心理操作能力，思维加工材料则指表象、概念等不同形式的符号表征系统。
皮亚杰只考虑了第一个方面的因素，并对这一个方面的因素作了极端化的理解，这就造成了很大的片面性。这种极端化的理解表现在：对内化的心理操作能力仅仅理解为逻辑思维这一种能力，而把形象思维能力、直觉思维能力（即运用表象进行加工的心理操作能力）完全排除在外，而不是把内化的心理操作能力看作是这三种思维能力的综合体现。人类的基本思维形式就是逻辑思维、形象思维和直觉思维三种，不可能多一种，也不能少一种。所以内化的心理操作能力必须同时包括这三方面的能力，才能反映儿童认知发展的客观实际，否则就会产生片面性。皮亚杰在理论上的最大失误就是在这里。
1.3.2 何克抗儿童思维发展新论的基本内容
综合以上分析，结合思维能力的两个方面因素，北京师范大学现代教育技术研究所所长，博士生导师何克抗教授提出一种关于儿童思维（认知）发展的新理论，按照这种理论，儿童思维（认知）发展阶段应划分如下：
（1）动物思维阶段（0岁——开始具有初步言语能力之前）
（2）初级思维阶段（具有初步言语能力——具有熟练的口语能力之前）
（3）中级思维阶段（具有熟练的口语能力——完备的思维品质形成之前）
（4）高级思维阶段（完备的思维品质形成之后——）
这里所说的思维包括逻辑思维、形象思维和直觉思维，这里所说的思维品质是指按照朱智贤与林崇德教授所定义的、包括深刻性、灵活性、独创性、敏捷性和批判性等五个方面的思维品质，而不是皮亚杰所定义的、只考虑可逆性与守恒性的思维品质。
在上述关于儿童思维发展阶段的划分中，涉及“开始具有初步言语能力”和“具有熟练口语能力”如何界定的问题。为了对此做出正确的界定，我们需要先了解儿童语言的发展过程。根据迄今为止国内外对儿童语言发展的大量实验研究我们认为，儿童从出生到“具有熟练口语能力”大致经历以下4个时期：
（1）发声练习期（出生至6个月左右）：在这一时期中，婴儿还没有言语能力，即既不能说出任何词语，也听不懂任何词语，但是能发出各种不同的声音。起初发生的声音比较单一，以后通过模仿使发出的声音越来越富于变化。这一时期所发出的声音只是用于表达婴儿的饥、渴、喜、痛等感觉，或是某种要求和欲望，还不是代表特定含义（概念）的语音符号，所以仍属于第一信号系统而非第二信号系统。
（2）言语准备期（7至11或12月）：在此时期中，婴儿虽然还不能说出词语，但已开始能对话语进行初步的理解（例如，当婴儿听到“把苹果给妈妈”的话语时，能做出拿苹果给妈妈的反应）；此外，婴儿还能通过简单的体态语与成人进行交流（例如，举起双手表示要大人抱，用嘴吧做吮吸动作表示想吃奶）。据李宇明、陈前瑞（1998）的研究，对于这一时期后半段的婴儿来说，能大致理解（即能基本听懂意思但还不能够说出来）的词语约有200个左右，其中名词性的词语和动词性词语大致各占一半。这是第二信号系统开始建立的时期，而开始具有初步言语能力则是在这一时期的后半段，即在11或12个月前后。
（3）言语发展期（1岁至两岁半左右）：在这一时期，儿童已能以主动方式参与言语交际活动，即不仅能听，而且能说。但是这个时期儿童所使用的语言还是不成熟、不完整的、属于幼儿的特殊语言，这种特殊语言的发展又可以划分为独词句、双词句和电报句等三个子阶段。按照“语觉论”的观点，儿童天生就有语义知觉能力——即对语音和语义进行辨识的能力。7至12个月的儿童已能听懂200个以上词语，并能理解较简单的句子。儿童在这一时期之所以只能用片断的词语或电报句来表达自己的意思，而不能说出完整、连贯的句子，是由于他们掌握词语和语法规则的数量还很有限，并不是因为对所要表达的句子在语义理解上有问题。例如，为了表达“我想要妈妈抱”和“希望姐姐陪我玩车车”这两个完整的句子，在幼儿言语发展期的不同年龄段有这样三种不同的表达方式：
1岁至1岁半左右往往是说“抱”（或“抱抱”），“车”（或“车车”）——独词句阶段；
2岁至2岁半左右往往是说“我妈妈抱”，“姐姐玩车车”——电报句阶段。
对于这样的独词句、双词句或电报句，若孤立地看，是有歧义甚至让人无法理解的，但在一定的交流背景下（即有一定的上下文语境），并伴随儿童的手势、体态、表情则儿童用这类不完整的语言和别人交流将不会有什么障碍。
（4）言语成熟期（两岁半至4.5岁或5岁）：两岁半以后，由于儿童的实践活动（游玩、学习等）日益增加，和别人的交际范围逐渐扩大，言语能力随之得到迅速的发展，对本民族口头语言的掌握逐步熟练与完善。据著名心理学家朱智贤教授发表的材料：在20世纪的80年代，我国心理学家曾对十个省市两千余名学前儿童掌握的总词汇量进行统计，结果表明：3～4岁儿童常用词有1730个，4～5岁儿童的常用词有2583个，5～6岁儿童的常用词有3562个。与此同时，儿童对本民族语言的语言规则的掌握及语言现象的了解也日益增加。著名语言学家李宇明教授曾以“疑问句系统”这一语言的子系统为例，对我国1至5岁的婴幼儿的语言发展作了深入研究（之所以选择“疑问句”作为研究对象是因为，提问是个体与社会进行信息交流的主要手段，儿童通过理解问话和回答问题，可以迅速提高理解话语、重组知识经验、表达思想感情等多方面的能力，所以疑问句在儿童的语言与思维发展中具有特殊的重要地位）。李宇明教授的研究结论指出：“三岁以后儿童的问句体系进入完善期。在这一时期，儿童的各种问句格式都逐渐出现，反问句和特指疑问词的非疑问用法大量涌现，句法组织渐趋流畅。特别是到了四岁以后，原因问句大量使用，表明儿童的因果意识逐渐加强；并且出现了较多的‘求解性’问句。这说明儿童问句的功能已经发展成熟，今后的重要任务是问句语用的发展。”李教授的研究虽然只涉及疑问句这一种语言子系统，但是如上所述，这一子系统在儿童语言与思维发展中具有特殊的重要性与代表性，而且这一语言子系统本身比较复杂（有几十种不同的疑问句型），所以对这一语言子系统的学习与掌握过程，应能在很大程度上反映儿童对整个本民族语言的学习与掌握过程。换句话说，根据李宇明教授的研究结论，我们可以认为：儿童到4岁以后，对本民族口头语言的各种句型的掌握都已经逐渐趋于完善与成熟，今后主要是向“语用”方向进一步发展。事实上，当今的语言学界（不管是中国还是全球的语言学界）都承认这样一个基本事实：“任何一位四、五岁的儿童都能无师自通地很好掌握包含数不清语法规则变化的本民族口头语言”（只是对于“儿童为何只用几年时间就能无师自通掌握本民族口头语言”这样一个问题，目前语言学界还有各种不同的说法和争论）。
由以上分析可见，“开始具有初步言语能力”是在幼儿“言语准备期”的后半段，即是在11或12个月前后；而“具有熟练的口语能力”则是在儿童“言语成熟期”的后半段，即是在4岁半或5岁左右。