明确学生的地位
学生是学校存在的理由，也是教师、校长一类职务设立的原因所在，同时也是学生自身发展的需要，总之，为了学生，需要校舍，需要教学设备；为了学生，需要教师，需要校长；为了学生，需要优秀教师，需要优秀的校长，等等。也有反过来说的，为了校长，需要学生；为了教师，需要学生，需要教学设备等。这在一定程度上似乎也说得过去，因为校长和教师确实需要学生，但并不是为了校长、为了教师才需要学生，假如没有学生来上学，学校就要关门，教师、校长就要另谋出路，也就不存在校长和教师了。
我们通常所说，教师与学生是相互需要、相互依赖的，但学生是办学的原动力，社会要设置多少个教师岗位以及办多少所学校，取决于学生的多寡和分布状况。校长与师生之间也是相互需要的，相互依赖的，但师生是办学的原动力，因为肯定有学生来上学，所以就办起学校，政府就任命校长。校长把师资建设视为最重要的工作，那是因为师资条件是培养学生的最重要条件；校长要用很大的精力改善办学条件，那是因为办学条件是保证学生培养质量的需要；学校以教学工作为中心，那是因为教学是培养学生的基本途径。学校办学的一切情感之所以系在学生，是因为学生利益在学校是最高利益，学校管理要体现出对学生的终极关怀。
从教育发展史看，教育目的论上存在着两种极端的观点：一种主张从社会发展的需要来确定教育目的，认为教育的目的主要是或只是为着社会，这被称为“社会本位论”。另一种主张从儿童内在的自然潜力出发来考虑教育目的，认为教育的目的主要是或只是为着个人发展，这被称为“个人本位论”。这两种极端的观点不符合个人与社会的关系。个人与社会，或社会与个人是密不可分的。社会是由人组成的，同时人又是社会的人。我们的教育既是为着社会发展，也为个人得到全面发展。这样的教育目的观，要求学生在学校具有崇高而恰当的地位，学校管理要体现出社会责任感与对学生的责任感的高度统一。
另外，在教育史上，“教师中心论”与“学生中心论”两种截然相反的论点的争斗也非常激烈。教师中心论以赫尔巴特为代表，认为学生的心智成长全有赖于教师，学生对教师来说是被动的，因此培养学生的教育活动应以教师为中心。学生中心论则以法国哲学家卢梭和美国教育学家、哲学家杜威为代表，认为学生的发展是一个自然过程，教师不能主宰这一自然过程，而只能是这一自然过程的仆人，教师不应当充当向导和指挥者的角色，而应只是一名看守者和助理者，教师应站到学生背后去，总之，应当以学生为中心。这两种“中心论”的实质性差别在于：对教育过程中师生各自充当何种角色的看法不一样。这两种“中心论”的差别不表现在培养学生、教育学生、为学生心智开发服务上，而是表现在如何培养上，表现在各自处于何种状态上。这种差别自然影响到学生管理方式。无论校长持何种观点，是笃信“教师中心论”，还是“学生中心论”，学生的地位都应是最重要的，这是办学目的、教育目的所决定的。在教育理论的不同流派、不同观点下，学生至高无上的地位都应当是被认可的，学校要把学生的利益放在首位。
树立科学的学生观
中小学期是学生发展迅速的时期，无论是生理上的生长发育，还是思想上的成熟定型，都处于一种高发状态。作为学校教育、管理的对象，学生具有强烈的发展需要，具有巨大的发展潜力和可塑性。但我们的学生管理往往在内容上偏重于某一方面，在方式上强调外部管理，较多地强调管理者对学生的“管”，重视的是如何采取一些强制的、约束性的措施，忽视学生的主体性和能动性等，这就是一个学生观的问题。
从历史考察和现实对比看，不同国家和民族所形成的学生观是不完全相同的，从古至今基本上形成了东西两种迥异的传统学生观。东方的传统学生观以我国、日本、韩国等封建社会发展历史较长的国家和地区为代表，倾向于把学生视作被教育和被管理的对象，强调严格管理和纪律约束，忽视了学生的个体意识和权利，要求学生单向地服从管理人员的命令。西方的学生观以美国等为代表，倾向于把学生当做独立的个体和平等的公民看待，比较尊重学生的个体意志和权利，强调自由而不重强制，提倡学生的自我管理。这两种传统的学生观各有利弊，前者便于形成良好的纪律，培养学生的集体主义精神，但容易抑制学生的独立意识、平等意识、自主意识以及创新意识；后者充分发挥了学生的主体作用，但在行为规范的养成和纪律性的培养方面比较薄弱。显然，把这两种传统的学生观的优点集于一身的学生观才是较为科学的。
学生观是对学生的系统化的看法和观点，它蕴涵着学校管理者对学生的希望，学生管理正是从这里开端的。一般认为，现代学生观应该包括三个方面的内容。
（1）学生发展的整体观。社会越发展，人类就越渴望得到全面发展。当今世界科技迅猛发展，知识与日俱增，要求学生在身体、心理和知识等方面为今后发展打下全面基础，且学生的社会化是一个实现自己身心发展成长与外部世界相适应的过程。所以，学校要引导和提升学生的需要，促进学生的精神完善，使学生身心健康地成长。我国正在进行的基础教育课程改革，就是在全面发展的整体发展观的指导下，强化素质教育，目的是促进学生德智体全面发展。
（2）学生发展的主体观。学生作为学校管理的主体，其自我发展、自我管理的欲望一直很强烈。没有自我管理的管理不是真正意义上的管理。那种把学生看成是被动的客体、管辖的对象、装知识的容器，进而单向灌输、发号施令、强制管理的做法，是不符合学生发展的主体观精神的，其结果只能压抑学生的发展，甚至使学生的独立性转化为反抗性和逆反心理。成功的教育和管理实践，应该是视学生为独立的个体，主要是采用启发、鼓励、疏导等方式，善于用尊重、理解、关心等方法去启迪、教育学生，调动学生自我管理的主动性，使学生成为自己行为的主人。
（3）师生关系的平等观。良好的师生关系是向学生进行全面发展教育、提高教育质量、加强对学生管理的前提。学龄期是学生主体意识形成和迅速发展的时期，这时候，如果不尊重学生的人格，忽视学生的个性差异，就只能导致学生人格的缺陷和个性的萎缩。因而，对学生的教育和管理应当以自尊、尊人互为依存的师生平等观为基础。管理者、教育者首先要有民主平等的意识，把学生看成正在成长的人，把对学生的关心、尊重推向每一个学生，使学生心情舒畅地进行学习和加强对自身的管理，并自觉地尊重教师、尊重管理者。
把握学生管理的特点
学生管理有别于其他管理，有自己的独特之处，这一点已取得共识，但其特点，却是仁者见仁，智者见智。有人认为，学生管理的特点如下所述：
（1）全员性。即各方面人员都应积极参与。
（2）全面性，即应当促进学生的全面发展。
（3）情感性。即要注意寓理于情。
（4）反复性，即根据学生发展过程中可能出现的波折，学生管理要有反复做好工作的韧性。
也有人认为，学生管理的主要特点包括以下几个方面：
（1）主体性。即管理中应始终以学生为主体，促进学生学会自我管理。
（2）整体性。即要通过管理实现学生德智体等方面的整体发展和全面提高。
（3）阶段性与连续性。学生在不同的年龄阶段各有特点，并且其发展过程是一个循序渐进的过程，所以学生管理必然表现出阶段性和连续性。
（4）具体性和直接性。学生管理除了制定和公布一些规章制度、条例、行为规范之外，更多的还是需要采取面对面的直接管理，对学生进行具体细致有效的指导。
还有人认为学生管理特点体现在以下三点上：
（1）整体性。
（2）循序性。
（3）集体性。即学生管理要依靠学生集体的力量来展开。
上述这些对学生管理特点的认识，可以说是从不同层面、不同角度对学生管理特点的总结，都具有科学性，管理者要细心揣摸这些特点，以提高学生管理的工作实效。
热爱、尊重、信赖学生
学生是一个能动体，他不仅接受着塑造，而且他能意识到自己也在塑造自己，他不仅为教育目的所规范，而且教育目的的具体实现需要有学生的自我目标。学生处在学校这个“小社会”之中，他们的身心都在发展之中，他们的潜能在挖掘之中，他们的创造才智在孕育中，他们的许多许多都需要教育者、管理者悉心爱护。学校领导者、教育者所面对的不仅是人的精神需求，也面对人的物质需求，不仅要关心学生在认知、情感、意志等方面的心理发展，而且要关心学生的生理发展，不仅要为他们奠定智能方面的精神基础，而且要为他们奠定身体素质方面的物质基础，要使学生在德智体等各方面都得到发展。总之，学校的领导者包括教师，要热爱学生、尊重学生，关心他们生长、发展的物质精神需要。
学生对教师、对学校有着特别的信赖，他们最容易在师长的教育关爱下走上正常的轨道。我们的教育目的之一就是让学生能独立走向社会，今天的管是为了让学生在明天不需要管，因而我们要充分信赖学生的自我调整、自我管理、自我教育的潜能。
学生是最值得信赖的，校长和教师要信赖学生。给学生以自信，应成为校长、教师的座右铭之一。学生在校期间如果能从学校、从校长、从教师那里获得自信，充分而得体的自信，是学校成功的标志之一。一个缺乏自信的学校并使学生也缺乏自信，那将是可悲的。而在一所充满信赖的学校是不会出现这种可悲局面的。受到信赖并充满自信的人，愿意迎接挑战，不容易在困难面前退缩，能很快进行行为调整；能从容对待失败，且决不自甘失败；不仅有主见，而且富有创造精神。然而，要把学校建成自信的学校，让自己的学生充满自信，并不是一件容易的事，学校的教育者要注意把这种自信与科学精神结合在一起，与自己的民族自信结合在一起，努力使这种自信成为学生健康心理的一部分，而要做到这一点的前提之一就是：真诚地信赖学生。