其次，生产力、科学技术的发展改变了高校人才培养的规格与类型，促使高校课程内容和结构的调整。先从生产力发展看，生产力的不断进步使产业结构不断变化，新的产业部门不断涌现，新的专门化领域不断产生。社会生产部门的日趋复杂，要求高校相应地培养多类型、多规格的人才，课程结构也须随之做出改变。再从科学技术发展看。20世纪50年代，自然科学专门化领域仅有50个，到了70年代，就达1000多个。其中仅物理学就分化出150种专业，生命科学则超过250个专业分支。如今，自然科学的学科已达4000多门。科学技术发展一方面使高校的专门领域日益分化，另一方面又使之不断综合。这种既高度分化又高度综合的趋势，也对高校人才培养和课程设计提出了新的挑战，需要重新审视博与专、基础与专业、单一学科与跨学科等之间的关系。
再次，生产力、科学技术的发展，改变了人们的教育思想和观念，课程观念也发生了相应的变化。传统的教育思想和观念受到怀疑，特别是当代以信息科技、生命科学与生物技术、能源科技、纳米科技、空间科技为代表的新科技革命浪潮，对整个教育事业提出了严峻的挑战。处在科学技术前沿的高等学校首当其冲。新技术革命使整个知识基础发生了很大的变化，陈旧的课程观念，像一次性教育、单纯知识教育等已被终身教育、以培养能力为主旨的新的教育思想和观念所取代。这些教育思想和观念上的转变，也必然带动课程做出相应变革。
6.3.1.2 知识经济与高教大众化的影响
20世纪90年代初，托夫勒的“第三次浪潮”席卷世界的时候，一个新的名词——知识经济开始进入人们的视野。联合国教科文组织将其定义为以知识生产、传播、分配、使用为基础的经济。我国学者吴季松把它定义为：“以智力资源的占有、配置，以科学技术为主的知识生产、分配和使用（消费）为最主要因素的经济。”知识经济是和农业经济、工业经济相对应的概念，它代表的是当今世界上一种新型的、富有生命力的经济，是人类社会进入计算机和信息化时代出现的一种经济形态。与传统的经济相比，知识经济有三个突出的特征，即知识经济更加强调知识和信息在经济发展中的作用，更加强调人力资源的开发和利用，高科技和智力产业成为知识经济的主导产业和支柱产业。如今，知识经济作为一种新兴的经济形态正在向我们走来。知识经济是一种智力支撑型经济，它的出现使得知识成为经济发展的基础和经济增长的驱动力，拥有先进的技术和最新的知识，尤其是拥有知识创新能力的人就显得更加重要。“创新是一个民族的灵魂，是国家发展不竭的动力。”在全球化时代，谁拥有创新精神和创造力，谁就将领导世界的潮流。
面对知识经济的挑战与机遇，高等教育正经历一次观念、态度、内容、形式、技术、方法的重大变革，创新精神和实践能力的培养开始受到前所未有的重视。作为教育改革核心的课程自然应该先行一步，通过课程改革来培养知识经济所需的创新人才。
作为发展知识经济的必要条件，高等教育大众化已成为各国高等教育的发展趋势之一。时下，欧美发达国家的高等教育毛入学率大都在30%以上，像美国、加拿大、日本、韩国等一些国家已经进入高等教育普及化阶段。我国于2002年跨入高等教育大众化门槛，目前正在向更高水平迈进。在大众化背景下，“学习化社会”正在逐步形成，具有各种个性、能力倾向、动机、兴趣的学习者，会对高等教育的课程设置提出各种需求，进而推动高校在课程目标、课程体系、课程种类、课程实施手段等方面的多样化。
6.3.1.3 现代教育学和心理学的研究成果对高校课程设置的影响推动高校课程改革的内部原因，主要是教育学和心理学的研究成果，为现代高校课程编制提供了科学性基础，使高校的课程编制者和广大教师对整个教学过程或其中的某些方面有了新的认识，从而在一定条件下会促使人们探索新的方式方法或建立新的课程目标。例如心理学对人在无意识状态下学习的效果的研究，导致了暗示教学方法的探索；再如对传授知识和培养能力关系的进一步认识，导致了以能力培养为主旨的教学体系的尝试。此外，还有交往教学、发现教学、范例教学、建构主义学习理论，等等。在当代，随着教育学、心理学研究成果的增多和研究的不断深入，对课程改革的推动作用也会日益明显。
以上所说的推动高校课程改革的原因都是共同性的。对于每个国家、每所高校来说，引起课程改革的原因还有很多是该国、该校所特有的。例如：20世纪50年代苏联卫星上天引起的欧美一些国家的课程改革，60年代西方一些国家大学生不满学校课程而引起的改革，当前我国经济体制转轨所引起的课程改革等，都是在特殊情况下开展起来的。
6.3.2 高校课程改革的一般趋势
综观当今各国高校课程改革，大致有如下几个共同的趋势。
6.3.2.1 课程内容的综合化
课程内容综合化是20世纪50年代以来世界各国高教领域出现的一种课程新理念和课程改革潮流。其主要动因是当代科学技术发展呈现高度综合化的态势，狭窄的专业划分、专深的学科教学已不适应科技创新和解决复杂问题对人才的宽厚知识基础和全面综合素质的急迫需要。为此，各国高校都从不同角度、以不同形式推进课程改革，拓宽知识面，加强学科交叉，促进理工结合、文理渗透。归纳起来，大致可以分为三种模式：以学群、学类为组织进行综合知识教学的筑波模式，以跨学科选课为主要特征的MIT模式，以及通过复合课程将文、理学科融为一体的牛津模式。
1.筑波模式
日本在修改《大学设置标准》时指出，大学可以根据其专业方向的需要，自由地设置有关学部、学科和课程，而不必机械地遵循文部省规定的原设置标准。筑波大学不设学部、学科，而仅设学群、学系，以学科综合化为原则进行教学。筑波大学设有以下学群和学类：基础科学学群，下设人文科学学类、社会科学学类和自然科学学类；文化、生物学群，下设比较文化学类、人类科学学类、生物科学学类和农林科学学类；经营、工学学群，下设社会工学类、情报科学类、基础工学学类；医学专门学群；艺术专门学群和体育专门学群。后三个学群不设学类，直接设专业。
与筑波模式相近的还有泰国法政大学建立的综合学科教学规划，由校内各学院或与他校合作开设课程，如《国营商船业务》课程，即由经济学院、商学院和法学院联合讲授；《开发人才资源》课程，由社会科学院、商学院和人才资源研究所协同开设。
2.MIT 模式
为了适应学科综合化的发展趋势，消除狭隘专业和工程训练带来的弊端，麻省理工学院（MIT）要求学生必须跨学科选课学习。该院除了开设自然科学必修课，使学生理解并掌握自然科学的基本概念和方法外，还开设丰富多彩的人文、艺术和社会必修课。
这种通过引导学生跨领域选课以加强文、理学科结合的方式，现在已经成为各国高校的普遍行为。例如，为了增强大学生的应变能力，满足学生的就业需要，新加坡的许多高校让理工科和法科的学生同时学习工商管理、财务会计、合同法、经济和社会学等课程。近年来，新加坡国立大学规定，所有学科的荣誉班学生都要选修管理学和生产力学。
3.牛津模式
英国牛津大学的课程改革，既不同于筑波大学以综合性的教学组织为核心加强文理结合的方式，也不同于MIT 的跨学科领域选课，而是尝试将两种以上科目结合在一个课程中形成复合课程。这种复合课程占目前所设课程的1／3以上。其中双科课程有工程科学和经济学、哲学和数学、哲学和物理学等，三科课程有工程学、经济学和管理；冶金学、经济学和管理等。
在我国，至2002年，北京高校院校已经从过去的800多个专业调整到现在的249个专业，并提出此后北京市高校课程改革的思路是“加强基础，淡化专业，因材施教，分流培养”。学校按系招生，在低年级主要安排基础课和专业基础课，到高年级后学生可选择不同的分组选修课以形成专业。不同的学生可选学不同的加选课，可以跨组、跨系乃至跨校选课。这样，同一专业的学生也就因各自素质的不同形成不同的知识和能力结构。这一模式实际上是通过课程的重新组合和学生的选择这两点来实现的，拓宽了学生知识面，以增强高校人才的适应性。
6.3.2.2 课程设置和实施的多样化
随着科学技术和生产力的发展，社会对各类高级专门人才的需求量大大增加，特别是对各类不同层次应用人才的需求越来越多，社会既需要学术型、研究型、专家型人才，更需要大量的各类实用型、技能型人才，甚至是知识型工人。此外，在高等教育大众化背景下，急剧扩张的求学者对高等教育提出了多种个性化的需求。高校课程必须关注社会生产的实际需要，从培养相应的人才群的特点出发，进行课程内容的选择和取舍，对课程的类型与结构进行合理化设置。这样，课程设置多样化就成了必然选择。比较常见的多样化途径有如下几种。
1.开设大量选修课，或加大选修课程的比例
在欧美国家的许多高校中，选修课的比例都很高，美国高达1／3以上。法国大学本科课程选修课占总课程的比例高达40%～50%。第二次世界大战后，日本改革高校课程的一个主要方面就是增设选修课或加大选修课比例。
新中国成立初期学习苏联，不设选修课，改革开放以来，选修课也逐年增加。
2.运用新信息技术，使课程实施方式多样化
传统教育观最大的缺陷就是把学生看成知识的被动接受者，过分强调教师的“教”而忽视学习者的自主性，也抹杀了个性差异。与此相对应，在课程实施方式上主要表现为教师讲、学生听，信息源和传递方式比较单一。从改变高校人才培养方式入手，利用新的信息技术和网络技术，如数据库、数字图书馆、网络课程等，使课程实施方式多样化，已成为高校课程改革的一个重要目标。
3.开设自由研究课程，使课程形式多样化
自由研究课程过去只在研究生阶段才开设，第二次世界大战后，随着高校教学与科研以至生产之间关系的日益密切，为了培养学生的创新精神和实践能力，很多高校在本科阶段也陆续开设了这类课程，而且比例有不断升高的趋势。这一途径逐渐成为当代高校课程实现多样化的一个重要方面。
6.3.2.3 课程性质的职业化
课程性质的职业化，意指高校课程的设置和组织超越以往对学科知识的系统性和逻辑性的过分强调，越来越重视与学生未来的工作和生活相联系。