书城亲子家教把幸福还给孩子
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第2章 盲人摸象的时代

小手拍一拍,小脚跺一跺

上一本书谈的都是家庭教育、民间教育,国家教育如何,探索的势头也很强,当时国家下了大决心,由前副总理李岚清亲自挂帅,下了死命令,我听了很受鼓舞。只是国家教育的探索当时还在观念的层面,操作还跟不上。

比如有一次,我跟一位搞教育的朋友去另一个城市的一所幼儿园观摹他们的教学。那是一所在探索新式教育方面很下功夫的幼儿园,我的朋友听一个班的课,我听另一个班的。那节课是让孩子分左右手。

课的开头是让全体孩子唱一首儿歌,就是“小手拍一拍,小脚跺一跺”。我想老师的目的是让孩子知道自己有手有脚,先把注意力引到手和脚上来。

孩子拍手跺脚之后,老师就说:小朋友们,来,伸出你们的小手。说的时候,老师并没有指明左手还是右手。

老师说:请把这只手的食指和拇指弯下去。说的同时做出孔雀的姿势:看,老师像什么?孩子说:像孔--雀--然后老师又让孩子把另一只手的无名指和小拇指弯下去,说:看,这又像什么?孩子说:公--鸡--好像教材就是这样设计的,就是哪根手指与哪根手指弯下去是右手,哪根手指与哪根手指弯下去是左手。这位老师呢,又把这些东西戏剧化了。我发现,本来,孩子在使用手指的名称找手指的时候就很糊涂,找了好长时间,往下弯的时候就更困难了。他们的小手指上的神经还没有那么敏感,把手指弯下去是很困难的。好不容易弯下去了,老师又是孔雀又是公鸡的,把孩子完全搞糊涂了。

我想老师的意图是好的,她想创新,想变出花样。

像孔雀的是右手,像公鸡的是左手

接下来,老师突然“嗒--嗒嗒”了几声,跳起了孔雀舞。跳了一阵,告诉孩子:像孔雀的,是右手,像鸡的,是左手。这个时候,你想想,老师是站在孩子对面的,她的手的左右与孩子的左右是反着的,孩子的左边是老师的右边,老师的左边是孩子的右边。这样多的信息,这样复杂的情况,一个五岁的孩子怎么能分清呢?孩子脑子里能装进去多少东西啊!无名指、食指、小拇指、孔雀、公鸡、舞蹈,加上左右相反……看看,为了一个“左右”的概念,老师使用了多少概念啊,孩子把这些东西全都搅在一块儿了,老师呢,早就把教课的目的搞得没影了。

课堂上一片喊声

这个时候,老师让孩子打开了课本,有一页中间被一条黑线分开,线的左边从上到下画着一只左手、一只右手,一只左脚上的袜子、一只右脚上的袜子,一只左手的手套、一只右手的手套,都是一对一对的;黑线的右边也是这样,也是一对一对的手套呀袜子呀。老师告诉孩子:请将右边的全部用铅笔涂成黑色,左边不涂。

当时,连我都没搞清老师指的是整个书页的右边,还是每一对图的右边。孩子更不清楚,不知道该涂哪边。结果课堂上一片喊声,问老师到底要涂哪边。老师就忙得满教室乱跑,挨个儿讲解。不过这位老师特别有爱心,到现在还是没有发火。但是,从她脸上可以看出,孩子这样笨大大出乎她的意料--费了这么大的劲,又是儿歌,又是打比方,又是跳舞,怎么到现在仍然连左右都分不清呢?

其实,好多所谓的差生就是由老师这样搞糊涂的,搞笨的。然后,这个老师就……就累得不得了,因为有人在后面听课,而效果又这样不尽如人意,她脸上有些挂不住了,心情也越来越不好了,对孩子有气,也只能强忍着,因为毕竟是新式教育,起码不能朝孩子发火。

“笨孩子”的生产过程

之后,又出现一个问题,从这里你就会看到“笨孩子”的生产过程。就在涂颜色的时候,孩子那只小手,要把右边所有的手套、袜子全涂满,一根手指头一根手指头地涂,还要涂匀,涂得整整齐齐,不许出错,这对于一个五岁的孩子来说几乎是不可能的。我教画画我知道,那么大的孩子能涂个大概已经相当不错了。

为什么要这样涂?目的是什么?不就是分开左右,为了让孩子认知左右、认知左右手吗?右边有颜色,左边没颜色,不就是这个目的吗?可是老师,这时候好像忘了这一点,而把整齐、匀称作为教学的终极目标了。孩子一直被折腾着,因为只要涂到边线以外就要重来,不整齐也得重来,不重来老师就过来擦掉,让重新涂。

这就抓芝麻丢西瓜了,当时,我觉得要是照着这种方式教下去,孩子不是变笨,就是对写字彻底失去兴趣。因为涂颜色拿着铅笔,讨厌了铅笔,甚至连握笔的过程都讨厌,他还会对写字有兴趣吗?这也是许多孩子不爱写作业的原因。

最简单的办法

听完课,我拿着一页纸--听课的时候我记了整整一页纸,一条一条讲给那位老师听。

我说:首先,你在课前组织的时候,没有把全班孩子的注意力吸引过来就开始授课了,一部分孩子还在东张西望,没有跟上你的思维,到最后因为没有进入思维和语言的程序,不知道老师在说什么,就干脆玩去了。当你唱“小手拍一拍,小脚跺一跺”的时候,又出现了其他问题,比如凳子与桌子距离太近,有的孩子坐不下去,只好在凳子上蹲着。人蹲着,他的脚怎么跺呢?你看,在你开始上课、开始唱儿歌的时候就已经给孩子造成了这么多的不舒服,生理上的不舒服;然后,又使他们心理上不舒服,把孩子的脑子搞糊涂了;最后,又让他们厌烦抓笔,直到厌烦学习,所有抓笔的事情他们都会厌烦。

当时我说话的方式没这么硬,说得还算客气,但那位老师还是哭了,觉得冤枉得不行,其实我心里也不好受。第二天我们遇见时,她都不理我。

当时,那所学校的园长很茫然,问我:那你说说,怎样教孩子区分左右手?正好我的朋友也听完课了,我俩异口同声地说:用最简单的办法。园长问:什么办法?我说:在右手或者左手上面画个小点,另一只手上不画小点。我的朋友说:手腕上套一个橡皮筋也行。园长惊讶得眼睛瞪得老大:就这么简单?

这就暴露出一个很大的问题,在我们教育改革的初始阶段,老师会悬在半空,既不新式,也不传统。有一大批老师都是这个样子,他要把课上到他个人认为的“好”,而不是真正意义上的“好”。因为受传统影响太深,有关儿童心理、儿童成长机制、成熟的教育等方面的研究跟不上,他就按照自己设想出来的花样,把课上得就像这堂教孩子分左右的课一样。

草原

有一次,我看到有家电视台“幼儿教育园地”播放一位女教师的课,主持人用尽了赞扬的词汇,说这位老师以这样的课堂形式,这样的启发,让班里的孩子怎么怎么踊跃发言……主持人只看见“踊跃”,看不见踊跃背后的许多情况,更看不见老师在教学的过程中是怎样错失良机的……这节课名叫“草原”,女老师长得很漂亮,手插在牛仔裤兜里也非常自然。表面看,她采用的形式的确很灵活、很花哨,是互动式的。老师引导,孩子来说。但是,如果稍稍有一些教育常识的人就会发现这里存在的问题。

主持人欣赏的是,老师没有给孩子直接讲述草原是什么,而是让孩子通过讨论的方式搞清楚。

老师没有给孩子直接讲述草原是什么,而是让孩子通过讨论的方式搞清楚。

草原有什么

老师说:同学们,大家说说,草原应该是什么样子?一个孩子说:草原上有草。老师说对,草原上有草。一个孩子说:草原上有马。老师说对,草原上有马。一个孩子说:草原上有树。老师说噢,草原上有树吗?树应该在哪里?一个孩子举手了,说树不应该在草原上,应该在森林里。老师说对,草原上不应该有树,树应该在森林里。

这时候,又一个孩子举手了,说:草原上有摩托车。老师说对,草原上有摩托车……还有什么车?一个孩子说:还有牛拉的车。老师说对,还有牛拉的车。一个孩子说:草原上有海鲜。老师就问:是吗?大家说草原上有没有海鲜?孩子回答:没有。老师说对,我来告诉你们,海鲜啊,在大海里面。现在,大家知道草原是什么样子了吧?

草原上有没有海鲜?怎么不能有海鲜?牧民买了几箱子海鲜来吃,不就有了海鲜?如果你说海鲜只能在海里长,草原上长的不是海鲜,那就是老师没有交代清楚。老师问的是草原上“有”什么,而不是“长”什么。

作为老师,如果让孩子讨论,重要的一点就是在讨论的时候要把握形成概念的因素,在这个因素的基础上才能提取出正确的概念。输入时连你自己都不清楚概念的真正含义,怎么能把形成概念的过程展示给孩子呢?在这个过程中,孩子会对输入的东西产生感受与想象。人的学习只有在感受作为支撑的时候才会很好地接受。

只有大海里才有海鲜,只有森林里才会有树。这样说是不正确的,这会误导孩子,使他们陷入概念混乱。

草原是什么

草原是什么?是它的成分、它的广阔、它的那种特殊的环境与内涵,并不是有了什么就是草原了。你说有马就是草原,那好,一个孩子到了游乐园,看见草地上有一匹马,这就是草原?或者看见路上有一辆牛拉的车,就是草原?要是来到真正的草原,上面正好长着几棵树,难道就不是草原了?是不是草原上绝对不长树呢?

所以,“草原”与“有什么”不是一回事。草原上可能什么都有,甚至有个有钱人想在草原享受,感受真正的大自然,在那儿建起了一座二层别墅,这片草原上突然矗起了一座楼房,难道就不是草原了?

在这种课上,每遇到一个概念就是一个机会。这就是“教机”!认知事物的机会。这其中一个重要的手段就是运用“比较”。那位老师表面上似乎与孩子互动,其实是牵着孩子走,按照自己事先设定好的思路在走。当孩子冒出想法的时候,他不知道抓住,让孩子推动课堂。

当孩子说出“森林”时,教机也就来了。把森林与草原比较。“海鲜”也是这样。比较最能产生深刻的认知,是不是?比较中使孩子具有完整的、准确的关于草原的概念,而不是通过几种简单的事物名称让孩子学会什么是草原。

如果这样教,那么孩子只能是单向思维了,他的大脑里始终有一种固定的框架。一加一等于二,难道所有的一加一都等于二吗?没有等于三、等于四的?我们的孩子想象力贫乏,没有创造能力,与老师这样的教学方式有很大关系。

之所以成为草原

如果让我上这节课,我会一开始就与孩子进行讨论。当他们说出森林、大海,或者城市的时候,我会用各种形式让他们将这些事物与草原比较,从大量的表象里提取代表草原的特征,形成草原的概念。草原之所以成为草原,并不只取决于那些显性的东西。我会放音乐和民歌,关于草原的,关于森林的,关于大海的。再放有关草原、森林、大海的影像。还有发生在草原上的历史故事,这些都有助于孩子全面地认识草原。通过这些程序之后,孩子的内心就会产生结果,我们再来使用这个结果。

而且,我觉得如果从收获方面讲,这节课不是让孩子仅仅认识草原,更重要的是草原人文的、自然的内涵在孩子心中产生的对于生命的感觉,让草原走进孩子的内心,产生美好的情感。对于这些,那位老师没有涉及。

我们的教育一般都是这样,如果事先的设定是捡一块木头,就会直奔而去,沿途就是有黄金也不会捡。

腰部一刀

当老师说完“现在我们大家知道什么是草原了吧”后,拿出一张纸。我本以为是关于草原的画面的,没想到是一张关于青蛙、蝌蚪的图片。老师说:同学们,我们这节课是“小蝌蚪找妈妈”……刚才是草原,一下子又是“小蝌蚪找妈妈”了。

到现在我也不明白,既然正课是“小蝌蚪找妈妈”,老师前面为什么要问草原?前面的“草原”可能是主题课,像我们中心上课,一般前面都有一个主题,与孩子讨论,但是主题必须跟正课关联才行。如果“草原”是主题课,它与正课就没有形成关系,出现了断层。孩子正在认知草原,突然,嘭的一下,跳到另外一件事物上面。这样就等于把孩子的思维、内心感受、脑中的形象从腰部切了一刀,他们立刻得转换感情,从对草原的认知跳到蝌蚪上面。

如果我是这位老师,如果教学大纲里真的安排了“小蝌蚪找妈妈”这样一课,要么,我会把主题课与正课联系在一起,到时候会顺水推舟进入正课;要么,像这节课,我会牺牲教学大纲,顺着孩子的思路往下发展,进入想象、创造,让他们写一篇关于草原的美文,再配上图画,这样就达到最大效果。

电视上播放这种课确实让人费解,唯一的解释是,我们的教育一直处于档次太低的状态,有一点变化就会觉得十分新鲜。什么是好的老师、好的教育,不光普通的编辑不能识别,就是搞教育研究的专家往往也不能识别。比如,国家推行“新课程”时,有位专家整理出一本书,名叫《“新课程”中教师行为的改变》,是南方一所国际学校的老师们各自讲述自己最满意的一课,由专家整理出来作为全国教师的指南。这本书里问题很多,有些还相当严重,不知道什么原因,这些专家没有提及。我举其中一课说明问题,这节课名叫《小橘灯》。

让学生“乱”起来

为了能使分析彻底一些,我将逐字逐句地阅读这篇文章:

教学公开课《小橘灯》正在进行,我在指导学生理解“小姑娘的外貌描写”的有关内容之后,进入第二个重点:行动描写及其表现人物性格的作用。先让学生从文章中找出有关的词语:“登上(凳子),想摘(电话),爬下(凳子),缩回(小手),(对我)点头、摇头……”学生很快就完成了任务。

正当我准备让学生讨论这些词语的作用时,有学生举手要求发言。一位女同学大声说:“我认为这些行动描写表现了小姑娘的镇定、勇敢、乐观精神!”我感到很吃惊,她这脱口而出的可是正确的“标准答案”哪!如果就此为止,学生就只得到了一个现成的答案,这绝不是我教学的目的。

不满足于标准的、唯一的、现成的答案,这是个很好的思路,之所以将这节课作为课例收入该书,主要就是冲着这个思路来的。我们对上《草原》那课的老师不满意,一个重要的原因就是那位老师没有这样的思路。

但是,思路是一回事,如何实现又是另一回事。或者说,获得思路比较容易,在今天这样的时代,看一本书,就能够获得许多的思路,但是要把思路变成现实不太容易。下面,我们看看他是怎样将思路变成现实的:

我不满足于这种表面的流畅无碍,想打破这种平静,让学生“乱”起来。于是,我当即笑着问:“你很聪明!不过,你是怎么看出来的呢?跟大家说说好吗?”

不满足这种表面的流畅无碍,对;想打破平静,也对;让学生“乱”起来,就是要让学生活跃,激活课堂,这没什么问题。想法都很好,可是实施起来就出问题了。他说“你很聪明”,这句话很老套,不真诚,是一种廉价的鼓励。传统的老师最爱说:你怎么这样笨!现在要改革了,就反过来说:你真聪明!从一种套话转向另一种套话。这样就会造成其他孩子认为自己不聪明。要是这个孩子回答正确,老师应该说你答对了,而不应该说你聪明。

就是赏识也得实事求是,要是你的赏识脱离实际,孩子不但不领你的情,还会受到伤害。

看到这位同学微笑着没有回答,我又让一位同学来模仿文中小姑娘打电话的动作。再问:“为什么这些就能表明小姑娘的镇定、勇敢、乐观呢?你认为这些动作很特别吗?”

我认为文章大体上有教授知识、传达思想、智慧熏染与心灵感受这样几种,《小橘灯》属于最后一类,这类文章最好的教学办法应该是让孩子用心体会,而不是死抠词语,将感受与心灵抛在一边。

所以,我认为,这节课一入手就南辕北辙了。老师一上来就抠词语,让孩子从文章中找出“登上(凳子),想摘(电话),爬下(凳子)”之类的词语,揣摩这些词语在表现人物性格方面起了什么作用,这样做是不正确的。这样做,词语是清楚了,心灵呢?被忽视了。

张冠李戴的头

女同学犹豫了一下,小声说道:“没有什么特别……我是从课文中找到现成的话:‘小姑娘镇定、勇敢、乐观的精神鼓舞了我,我觉得眼前有无限的光明。’”我听到下面有不少同学窃窃私语表示赞同。有的说是从课文的预习提示中看出来的;有的说从练习册中也可以找出答案。

我认为,一种好的教育它的边际应该是没有限制的,应该是扩展到课本与课堂之外的,天地万物都是教育的资源、思考的资源、感受的资源。那么在这儿呢,孩子死死地被限制在课堂之内,课本之内,词语之内了。

让我想不通的是,我连读几遍《小橘灯》,怎么也看不出这个“镇定、勇敢、乐观”的标准答案与小姑娘第一次见面有什么关系。第一次见面的结果不是这样的,“镇定、勇敢、乐观”是第二次见面的结果,不是第一次,这是个张冠李戴的头。

我们可以将两次见面做一番对照。第一次是:

我掀开帘子,看见一个小姑娘,只有八九岁光景,瘦瘦的苍白的脸,冻得发紫的嘴唇,头发很短,穿一身很破旧的衣裤,光脚穿一双草鞋,正在登上竹凳想去摘墙上的听话器。看见我似乎吃了一惊,把手缩了回去。我问她:“你要打电话吗?”她一面爬下竹凳,一面点头说:“我要××医院,找胡大夫,我妈妈刚才吐了许多血!”我问:“你知道××医院的电话号码吗?”她摇了摇头说:“我正想问电话局……”我赶紧从机旁的电话本子里找到医院的号码,就又问她:“找到了大夫,我请他到谁家去呢?”她说:“你只要说王春林家里病了,她就会来的。”

我把电话打通了,她感激地谢了我,回头就走。我拉住她问:“你的家远吗?”她指着窗外说:“就在山窝那棵大黄果树下面,一下子就走到的。”说着就噔、噔、噔地下楼去了。

这次见面给人的印象是她是一个胆怯、怕生、悲伤甚至有点儿慌里慌张的小姑娘,与“镇定、勇敢、乐观”完全相反。

请看第二次见面:

我轻轻地叩着板门,刚才那个小姑娘出来开了门。抬头看见我,先愣了一下,后来就微笑了,招手叫我进去。这屋子很小很黑,靠墙的板铺上,她的妈妈闭着眼平躺着,大约是睡了,被头上有斑斑的血痕,她的脸向里侧着,只看见她脸上的乱发和脑后的一个大髻。门边一个小炭炉,上面放着一个小砂锅,微微地冒着热气。这小姑娘让我坐在炉前的小凳子上,她自己就蹲在我旁边,不住地打量我。我轻轻地问:“大夫来过了吗?”她说:“来过了,给妈妈打了一针……她现在很好。”她又像安慰我似的说:“你放心,大夫明早还要来的。”我问:“她吃过东西吗?这锅里是什么?”她笑着说:“红薯稀饭--我们的年夜饭。”我想起了我带来的橘子,就拿出来放在床边的小矮桌上。她没有作声,只伸手拿过一个最大的橘子来,用小刀削去上面的一段皮,又用两只手把底下的一大半轻轻地揉捏着。

我低声问:“你家里还有什么人?”她说:“现在没有什么人,我爸爸到外面去了……”她没有说下去,只慢慢地从橘皮里掏出一瓤一瓤的橘瓣来,放在她妈妈的枕头边。

炉火的微光渐渐地暗了下去,外面变黑了。我站起来要走,她拉住我,一面极其敏捷地拿过穿着麻线的大针,把那小橘碗四周相对地穿起来,像一个小筐似的,用一根小竹棍挑着,又从窗台上拿了一段短短的蜡头,放在里面点起来,递给我说:“天黑了,路滑,这盏小橘灯照你上山吧!”

我赞赏地接过来,谢了她,她送我到门外,我不知道说什么好,她又像安慰我似的说:“不久,我爸爸一定会回来的,那时,我妈妈就会好了。”她用小手在面前画一个圆圈,最后按到我的手上:“我们大家也都好了!”显然地,这“大家”也包括我在内。

我提着这灵巧的小橘灯,慢慢地在黑暗潮湿的山路上走着。这朦胧的橘红的光,实在照不了多远,但这小姑娘镇定、勇敢、乐观的精神鼓舞了我,我似乎觉得眼前有无限光明!

这下对了,镇定、勇敢、乐观用在这里就对了,这才是镇定、勇敢、乐观!而且作者在这里把这三个词讲得清清楚楚。

女孩找错了地方,老师夸错了对象,而全班的孩子,竟然全都附和!接着,老师又夸了全班的附和!这种张冠李戴的情形为什么没一个人发现呢?还要拼命地在“登上、想摘、爬下、缩回、点头、摇头”这些词语里面想,就好像要在铁矿石里炼出铜来!竟然集体麻木到这样的程度!这些问题老师全都视而不见,却认为:

情况清楚了,这时学生们还没有真正学会分析……附和之附和不是分析的事,是感受、体验、审美,是心的沉入,绝不是分析。不是所有的文章都可以拿来进行分析的。有些事物可以分析,有些不能分析。涉及人文的、情感的、灵魂的东西,首要的不是分析。如果分析,也只能在感受、体验、审美的前提下才能进行。就说分析,也不能这样去教,老师如果把课堂的氛围营造成一种分析的环境,孩子就会不知不觉地开始分析了,是不是?

我想,这正是一个激活思维的好时机……你看,还是在表面,有没有比思维更为重要的东西?老师是用什么样的方法激活孩子思维的呢?

于是我说:“同学们都很聪明,能够认真预习课文,并充分利用课本和资料,你们的答案确实是正确的。”

这等于老师一再暗示、鼓励孩子不用自己想,要在课本上面寻找现成的答案。你的出发点是“不满足于一个现成的答案”,这节课全部的过程就是要证明这一点,让孩子认识到答案背后的东西并不是唯一的,并不是书本上才有。可是,当女孩说出了现成的答案时,你夸她“很聪明”,当全班其他孩子附和这个答案时,你又夸大家“都很聪明”。女孩是在附和课本,其他孩子在附和女孩,老师呢,在夸奖这个附和的附和。

为什么说“同学们都很聪明”呢?因为“能够认真预习课文,并充分利用课本和资料”,所以“你们的答案确实是正确的”。老师上课的目的难道就是让孩子预习课文以获得正确的答案吗?获得“正确”但又“现成”的答案,孩子就“聪明”了?既然答案正确,为什么还要“不满足”?既然孩子“很聪明”,为什么还要翻来覆去地证明他们这样做不对呢?

思维被绑架之后

看到大家兴奋的表情,我接着问:“但是,为什么这些并不特别的行动描写,就会表现出小姑娘的镇定、勇敢、乐观的精神呢?从‘是什么’到‘为什么’,需要我们更深入的思考。”

这不是思考的问题,是感受问题。再说,假如要让孩子思考,只需为他提供一个思考的平台,一个氛围就会自行思考了。孩子不是电脑,我一按这个键,他就能思考。按我的经验,如果你说:同学们,我在培养你们的思考能力,你们思考吧!孩子反而不会思考了。这样做等于把孩子绑架到老师既定的轨道上去了。一旦孩子的思维被绑架之后,他们就会为了思考而去思考,全部的注意力集中到“思考”这个行为上了,而不是自动地、无意识地进入思考状态。

再说,并不是所有的“是什么”都非要寻求“为什么”,有些“是什么”心知肚明就行了,含糊一点,混沌一点,反而能保持那份内在的、真实的、珍贵的内觉。如果事事都要清楚,寻找理由,表面看,是清楚了,实际上,却糊涂了。

“为什么这些并不特别的行动描写,就会表现出小姑娘的镇定、勇敢、乐观的精神呢?”这是由文章中特殊的氛围所决定的,我想作者在写这段文字的时候并不是非要刻意怎样怎样。如果抛开文章的整体氛围,提取出几个词语来找,就像是欣赏凡·高的画,不是从整个画面出发,而是盯着画中的几块颜色来寻找生命的秘密一样。

一声断喝

好,老师先问一个简单的问题:“小姑娘打电话是为了什么呢?”

这是明知故问。孩子事先预习了课文,肯定知道小姑娘打电话是为了什么。这位老师不满足于一个现成的答案,他想让课堂“乱”起来,激活孩子,绕来绕去,犯了一大堆错误,原来为了这样一个孩子们事先知道的提问,好从这个提问深入进去。

这个问题并不难,一个虎头虎脑的男孩马上站起来说:“找大夫给妈妈看病。文章中说:‘妈妈刚才吐了许多血。’”我喊了一声“停”,让全班同学齐读“妈妈吐了许多血”这句话。

这就像通过手术寻找人的经络……齐读“妈妈刚才吐了许多血”,孩子除了得到厌烦、表面化之外就什么也得不到了。加深孩子对妈妈的情感恰恰是一个心灵感受的问题,而老师在用重复记忆的方式来做,以为把这句话多读几遍孩子就能解决,这种方式只能阻塞孩子进入心灵进入感受的通道。

其实,尽管那个“小姑娘打电话是为了什么”问得很初级,但是这时出现了一个很好的教机,可以抓住这个教机对孩子的情感进行升华。可以不让孩子齐读“妈妈刚才吐血了”,而是问:你们想一想,要是你们的妈妈衣服破了没有钱买,你会有什么感觉?你们的妈妈切菜不小心切到了手指,你们看到她的手指在流血,会有什么感觉?平时,我们看见妈妈有一点痛苦我们也会痛苦,身上某个神经会疼起来的,这样的感觉就是爱,尽管我们心里并不知道。

那么,要是你的妈妈吐血了,大口地吐了很多,而家里只有你一个人,你会怎么样?

你只需用语言引导孩子,把那个妈妈变成自己的妈妈,进行角色转换,去感受去想象,让他进入忘我的情境当中,就会自然体验出那种妈妈遇到危难时刻的心情,继而对课文中的小姑娘的行为深感敬佩,对这对母女的遭遇产生同情。

可是老师却喊了一声“停”,停下干什么呢?全班齐读“妈妈刚才吐了许多血”。孩子的心灵正要进入那个情境之中,正要进入体验,他的一声断喝打断了孩子的体验,将那个能进入心灵的机会葬送。

然后问道:“同学们,请大家认认真真读一遍这句话,一个词一个词分开想一想……妈妈,对一个小女孩意味着什么?”

哪个孩子不知道“妈妈”意味着什么?我想所有的动物都会知道“妈妈”对于自己意味着什么。要是真的不知道,即便是将这句话齐读一百遍也不会知道的。

一个词一个词分开想,怎么想?这位老师把不能拆开的东西拆开了,把一种只有通过内觉才能感觉到的混沌的东西表面化、清晰化了。就像经络是不能解剖的,本来就有,一解剖,踪迹全无。请看孩子的反应:

学生分组思考,讨论,七嘴八舌说开了:“是小女孩最亲近的人。”“从文章中看,还是和小姑娘相依为命的人。”

这些结论是明摆着的,你到大街上随便拉住一个小孩,问他:你的妈妈对你意味着什么,看他怎么说!

显微镜中看风景

看来到了点拨的紧要处了,我提示回忆一下那首大家都熟悉的赞颂妈妈的歌。

班上同学几乎齐声答出:“世上只有妈妈好!”

孩子对妈妈的情感,是内觉的、深刻的、没办法用语言表达的。在妈妈遇到危险的时候,他的内心、肌肉是颤动着的,不是一句“世上只有妈妈好”就能解决问题的。

从这里,我们能够看到我们的教育是如何把道理变成“口号”这样一个过程的。老师把这些词汇跟句子拼命地表面化,重复来重复去,翻来覆去拿来咀嚼,在同一个层面上重复,不做任何深化。这就像一个人很开心,你在他面前不停地絮叨,说如何如何地羡慕他的这种心情,反倒把他的好心情搞没了。

接着,师生间开始了一连串不间断的问答:

老师:“那么,‘刚才’这个词呢?”学生:“时间短,事情刚刚发生。”老师:“吐血?”

学生:“生了重病,才会吐血。”“吐了许多血。”“小姑娘的妈妈生了非常严重的病。”

“刚才”就是“事情刚刚发生”,“吐血”就是“生了重病”,不要说初一的孩子,就是三岁的孩子也能明白。这不是问题,这是把不是问题的问题变成了问题。这不是在教语文课,而是在搞一项科学研究,显微镜中看风景,人文的、情感的、心灵的东西怎么能这样对待呢?这就像我们让孩子欣赏毕加索的画:孩子们,你们看,这是毕加索的画“哭泣的女人”,你们看她的头发像什么?眼睛像什么?要是这样问,就全完了。抓了芝麻丢了西瓜,把内在的混沌感觉一下子提到表面,清晰化了。孩子不会再体会画中属于心灵的东西,会说:老师,我发现这个女人头发像麻绳,眼睛像毛栗子……道路消失在路的尽头问到这里,我让大家把整句话的意思连起来,再理解一下。语文科目代表总结说:“小姑娘至亲至爱的妈妈在刚过去的时间里生了非常严重的病。”

“那么在这种情况下,一般说来,一个八九岁的小女孩,会有怎样的举动呢?”我笑着追问一句……如果孩子手里没有这篇课文,不知道结果,或者老师没有让他们预习,可以这样问。但是课文大家都有,又预习了,结果已经知道,这样问就多余了。

这时,我发现学生先是疑惑,继而脸上显露出恍然大悟的神情,非常兴奋。

学生纷纷举手发言,互相补充:在危急的情况下不慌乱,就是镇定;遇到危险不害怕,就是勇敢;在艰难困苦中不绝望,就是乐观。

有个问题不知你注意到了没有,前面问的是“一般来说,一个八九岁的小女孩,会有怎样的举动呢?”孩子的回答应该与小女孩采取怎样的措施挽救她的妈妈有关才是,可这里,孩子不是回答这个问题,而在解释什么是“镇定”、“勇敢”、“乐观”。老师的问与孩子的答,完全是答非所问。

至此,答案被再次明确,我也很高兴:“好的,同学们经过自己的思考,终于理解了小姑娘为什么会有‘镇定、勇敢、乐观’的精神;也就是说,不仅能知‘是什么’,还能知其‘为什么’,对于语文课学习来说,这比知道‘标准答案’要重要得多。这种思维方法很有用,下面我们继续来学习。”

老师说“同学们经过自己的思考,终于理解了小姑娘为什么会有‘镇定、勇敢、乐观’的精神……对于语文学习来说,这比知道‘标准答案’要重要得多。”绕了这么一大圈,是为“镇定、勇敢、乐观”这样的标准答案做注解呢,还是要让孩子得到带有个体特征的深入发现?

原来“不满足于这种表面的流畅无碍,想打破这种平静,让学生‘乱’起来”,不是为了得到不同的答案,让孩子发出自己的声音,而是仅仅为了解释一下标准答案!那个答案早就人人皆知,根本不用这样大费周折。

他的初衷是为了将“是什么”落实成“为什么”。结果呢,“是什么”成了标准答案,“为什么”成了解释标准答案。这样一来,课就白上了。

教学继续进行,开始找第二次见面中的动作描写。最后重点集中到小姑娘“安慰我用手画了一个圆圈,最后按到我的手上”这个动作上。

当我问到这个动作表现出姑娘的什么性格时,那个虎头虎脑的男孩又大声说道:“镇定、勇敢、乐观。”引来学生和听课老师一片善意的笑声。

你看,现在孩子完全被他控制了,老师侵略了他的思维。这本书的本意是为“新课程”的实施提供一条通向圣殿的路,但是这条路到不了圣殿,通向一个没人知道的地方,道路消失在道路尽头。

夕阳红

我也笑了。说:“对了,和刚才一样,大家说的是对的,但老师还是要问一句,你们知其‘为什么’吗?”

学生开始窃窃私语,讨论思考。我趁机设置降坡题:“有一点老师也不太明白,那就是‘我’去探望小姑娘,本来该是‘我’去安慰小姑娘,怎么文章中的小姑娘反而安慰‘我’呢?”

这段好。老师终于摸到边了。不但抓住了教机,而且抓得特好。

题目有点难,学生出现短暂沉默。这也在我的意料之中,接着再降坡:“说说看,什么样的人才有资格安慰人?先说说你见过哪些安慰人的情况。”

问到点子上了。因为关于“安慰”的认识,安慰与被安慰,作者本打算安慰小姑娘的,结果呢,小姑娘反倒安慰起她了。这是怎么回事?老师也不明白!老师这时候说自己不明白说得恰到好处。根据我的经验,当老师说自己不明白的时候孩子就特别兴奋,这就等于下了战书,孩子很乐意接受这个挑战。

这个引导问题问得特别有质量。确实,现实中都是大人安慰小孩,强者安慰弱者。现在这个小孩,这个弱者反倒安慰起一个大人、一个强者了,角色完全颠倒了,这是个很有意思的问题。问题是有点难度,但还没到答不出来的程度。孩子不回答,面有难色,可能与平时老师没有完全放手有关。这时候老师“降坡”也对:“说说看,什么样的人才有资格安慰别人?你见过哪些安慰人的情况?”这个“坡”降得极佳。就像后面说的,“贴近了学生的生活实际”。他这才进入孩子的生活里面、经验里面去了。这位老师,现在才算找到了感觉。由于一下子贴近了学生的生活实际,下面反映热烈,回答五花八门:

“当我成绩不好时,老师安慰我。”“妈妈情绪不好的时候,爸爸安慰妈妈。”“上回表哥做生意赔钱,我外公安慰他。”

孩子说的全是大实话,不是书本上的语言,更没有造作的痕迹,特别朴实,出自内在情感。因为他们经历过了,把课文与自己的切身体会混同一体了。

“好!大家看看,这些安慰人的人,相对于被安慰的人,都有什么共同特点?”

这个引导也很到位。这就是让孩子从众多表象中归纳出共同的特质,这就是概念形成的过程。不是由老师归纳,而是由孩子归纳。

这个问题很关键。大家讨论后得出结论:要么是长辈,要么是有水平的人,反正是比被安慰的人强的人。也就是说,安慰人的人相对于安慰对象,总是具有一定优势的。

孩子归纳出来了,而且归纳得挺好。他这是把一个有质量的问题作为刺激提供给孩子,让他们进行思考、归纳、总结,最后得出一个概念。

眼看时机成熟,我再让大家讨论“文中的小姑娘相对于‘我’这么一个大人,难道也是有什么‘优势’吗?”

这是这几个设问当中最有质量的一个。你刚才问老师在教学的时候能不能预先设计,这就是很好的例子。这位老师预先设计了,他的设计很符合教育的科学性,符合孩子的心理状态,孩子被他引导着,一步步趋向概念的形成,而这个设问又把课堂推向了高潮。

有了第一次的经验和刚才的铺垫,学生恍然大悟,几乎是齐声回答:“她有一种镇定、勇敢、乐观的精神。”我欣慰地笑了,学生的脸上也都露出愉快的笑容,在轻松的气氛中教学继续进行,可以明显看出,同学们的眼中都闪烁着真正获得后的喜悦。

这一课上的,就如同大半个白天都在阴云密布,到了傍晚,太阳终于从云缝里钻出来了,夕阳红遍山川。

公平地讲,这节课尽管不太成功,但还是让我们看到老师中已经有了要改变的意识。它的作用在于唤醒人们。这就像以前推翻压迫者的革命,前期的革命者只是告诉人们压迫者必须推翻,至于推翻之后人们怎样生活革命者也不知道。

九重天上

“新课程”就是处在一种“革命”的境地,有专家呼吁,说裹小脚多么多么不好,要大家放脚。放了脚怎么走,我想可能大家都不清楚。

他们在理念上没什么问题,他们倡导的爱、人道地对待孩子、让孩子有尊严、培养孩子的探究精神等都没有问题,都很不错。他们就像佛给低根器的人描述天堂,那个天堂啊,金砖铺地,到处鸟语花香,这个天堂正好是老师、家长、孩子人人向往的地方,大家都很激动:我要能到那儿多好!但是,他告诉你通向天堂的那条路错了。

不是背道而驰,是不在一个层面,道路与天堂错了位。打个比方:天有九重,天堂在第九重天上,专家指的路却在第三重天。你沿着这条路走啊走,他说往左你就往左,他说往右你就往右。费了好大的劲,走到地方了,发现根本没有什么天堂,天堂在哪里呢?在第九重!就在你的头顶上面,你与天堂之间还隔着六重!这个天堂错了位,你想上去,但没人给你提供梯子。

这就是说,就目前来讲,我们的教育无论是民间的还是国家的,仍处在一个摸索阶段。

我们的教育无论是民间的还是国家的,仍处在一个摸索阶段。

盲人摸象的时代

这说明了什么呢?说明我们现在处在一个盲人摸象的时代。我摸到腿,就说大象是根柱子;摸着尾巴,就说大象是根鞭子;摸着身子,就说大象啊,原来是一堵墙嘛。

其结果是肢解!人人各执一词!像赏识、自主这些,摸到的只是一个部分,却误以为是“教育”的整体了。尽管它们都有各自的优点,但都没有指向本质。这样,“教育”就被肢解了,变成一小块一小块的零件。

我参观过一个“新课程”实验基地,跟那里的老师交谈,他们为了让每个孩子都能参与到讨论中去,很重视举手率。你看,什么东西让我们一搞,就搞成这种样子。比如上《小橘灯》的那位老师,他不断地在同一个层面上重复问题,就算所有的孩子都举了手,又有什么意义?

所以,在那个基地,因为老师的教学水准上不去,反而比不上传统的学校,因为没办法将“新课程”与“传达知识”统一起来,课一上得花哨,孩子就会得不到应该得到的东西。家长于是感到恐慌,就施加压力,最后只好搞成表演课了,外人参观的时候按照“新课程”的样子上一课,作作秀,参观的人一走,赶紧用传统的方式把落下的知识补上。

培养孩子,没有《圣经》

但是,从另一方面讲,无论搞什么都应该有这样一个时期。其实,从“减负”到“新课程”,已经有了很大的进步。以前没摸着象,现在起码摸到象身上了。

国外也是这样,比如美国,开始时也冒出了各式各样的教育,有许多支持教育改革的人甚至为这些教育提供校舍。根据他们的统计,这些新兴的教育、新兴的学校最长的只生存了18个月,然后就销声匿迹了。接下来,那些传统的公立、私立学校里突然掀起了教改风潮。

现在中国的教育改革任重道远,肯定会有一部分孩子成为牺牲品,原因是教师不能尽快成长起来。所以,在这个阶段里,家长一定要研究教育,懂得怎样培养孩子,就能够在孩子被不称职的老师搞糊涂的时候帮他们一把。

要是家长做不到这一点的话,孩子有可能面临双重误导。就像《哈佛女孩刘亦婷》一出来,大批大批的家长买来书照着书里的方法去做,人家捏冰他也捏冰,一条一条照搬,以为找到了教育的《圣经》。没过多久,《儿子韩寒》出来了,家长一看:哎,人家的孩子大人没怎么操心,“放羊”着呢,怎么也成了?

培养孩子没有《圣经》,每个孩子使用的方法应该有所不同。在王府井书店里,一边摆着《千万别“管”孩子》,一边摆着《孩子不能不管》,家长简直一头雾水:这孩子到底管还是不管?